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“学生研究”理论资料汇编(六)

研究学生:学校发展的基石

北京师范大学教育管理学院  禇宏启

校长和教师为什么要研究学生?因为研究学生很重要,但目前对学生的研究还很不够。社会变革使我国的家庭结构和中小学生的群体特征发生了很大的变化,而社会发展又对学生发展和教育工作提出了更高的要求。要应对这些新变化、新要求,教育工作者就要比过去更多地关注学生,研究新情况,解决新问题。

本文从为什么要研究学生、研究学生什么、怎样研究学生三方面简单谈谈我的看法。

为什么要研究学生

教育是人的再生产的基本手段。教育的直接目的是培养人,促进人的全面发展。深入研究学生、全面了解学生,是促进学生全面发展的基本前提,是教育内涵发展和科学发展的根本要求。

简单地讲,只有深入研究学生,才能全面了解学生,才能有的放矢,做好教育工作。研究学生的目的不是为研究而研究,而是为了更深入地了解他们。教育的高度取决于教育者对教育对象了解的深度,这是古往今来被反复证明的真理。孔子对学生的教育卓有成效,与他很了解自己的学生息息相关。现在的很多研究也表明 : 研究学生、了解学生是优秀教师群体(特别是特级教师群体)的一个关键特征和重要特点。

我们并不是说校长和教师过去没有研究学生,任何一位校长或者教师多多少少都在研究学生并了解学生的一些情况。但是,校长之间、教师之间在研究学生方面存在很大的差异,参差不齐,从总体来看,校长、教师对研究学生之重要性的认识需要提高,研究能力需要提升。

在学校工作中,研究学生的重要性具体表现在以下几点:

第一,研究学生是做好学校管理工作的基础。校长管理学校,首先应该以正确的教育思想和学校发展观确定正确的办学方向。科学发展观的最根本的要求是以人为本、促进人的全面发展。管理是手段,管理的最终目的是实施素质教育、促进学生的发展。判断校长学校管理效能的高低,最终要看对学生发展的促进作用的大小。

现代学校管理必须以学生为本。研究学生是以学生为本的起点和基点。我一直呼吁校长要走进课堂,引领学校的教学改革。实际上,校长只是走进课堂还不够,还应该进一步走进孩子的内心深处。现代学校管理不能“目中无人”,特别是不能“目中无学生”。从现状看,我国中小学校长对学生的关注程度和研究投入还远远不能适应学校内涵发展的客观要求,这种状况亟待改变。研究学生并不是教师(特别是班主任)的专利,校长也应该研究学生,而且应该从更宏观、更深刻、更长远的视角研究学生。

第二,研究学生是推进课程改革和课堂教学改革的要求。教师备课既要“备教材”又要“备学生”。新课改后,教材变了,教师与学生的互动方式也变了,课堂教学和学生的学习呈现出一些不同于过去的新特点,出现了一些新情况、新问题。要解决这些新问题,在继承传统课堂教学优良传统的基础上切实提高新课改后的课堂教学质量,就要求每个教师必须研究学生,以新的方式“备学生”。

第三,研究学生是加强教师队伍建设、促进教师专业发展的需要。时下各级教育行政部门和各类学校都非常重视教师队伍建设和教师专业发展,但有的成效并不显著。新课改以后,教师们的负担更重了,教师的职业倦怠问题也很严重。笔者认为,教师研究学生是加强教师队伍建设、促进教师专业发展、解决职业倦怠问题、提高教师工作满意度的最佳途径,投入少,见效快。我们在调查和研究中发现,充分了解学生不仅是教师提高教学专业素养的关键环节,而且更加重要的是,对学生研究越多,教师对学生就越有感情,其责任感就越强(经常家访的教师对学生和学生家庭了解更多,也更负责任),其教育方式和教学方式就越丰富多样,其角色就越远离机械重复的“教书匠”,就越不容易出现职业倦怠,其工作满意度就越高。研究学生增加了教师职业的内容丰富性和内在吸引力,使教师的职业生涯充满活力和魅力!

研究学生什么

研究的内容取决于学校教育的目标。质量和公平是当前学校教育应该关注的两个关键词。质量意味着学生的全面发展,公平意味着面向全体学生(平等对待每一个学生,促进校内公平)。通俗地讲,这个目标就是以学生为本的“两全”(全面发展和面向全体)。“两全”的现状如何?有什么问题?采取什么措施可以解决问题?具体而言,包括以下三个方面。

第一,研究学生的生存状况和发展情况。学生的身体是否健康?饮食和睡眠情况如何?情感、态度、价值观是否积极向上?知识掌握是否扎实?创新能力与实践能力如何?学习方法是否科学?学习习惯是否良好?学习兴趣是否浓厚?学生的家庭背景如何?家长对学生各方面的发展有哪些积极影响和消极影响?等等。

对学生发展的各个维度要进行全面细致的研究,不能只研究学生的考试分数。要探明学生发展各个维度存在的问题到底是什么,有什么具体表现,这是下一步改进学校工作的前提。粗放式的研究不会带来高水平的改进。

第二,研究校内公平的现状。关注弱势学生的发展状况,重点关注家庭困难学生、单亲家庭学生、残疾学生、学习困难学生的情况,看看学校和教师是否只是重点关注“好学生”,是否在资源配置上有不公平现象,校长和教师是否“心照不宣”地放弃了一些升学无望的所谓“差生”。

第三,研究影响学生发展的因素和解决现存问题的措施。重点关注:针对问题如何提高教育干预措施的针对性和实效性?如何在学校工作中切实兼顾效率(质量)和公平?如何切实提高教育质量,促进全体学生的全面发展?如何为学生一生的可持续发展奠定一个坚实的基础?

怎样研究学生

怎样研究学生涉及研究主体、研究方法、研究机制等问题。

第一,谁应该研究学生?学校是为学生发展服务的社会组织,在这个组织中工作的每一个人都应该从自己工作的视角研究学生。不只是班主任有必要深入研究学生,科任教师、校长都有必要。甚至学校食堂(如果学校有食堂的话)做饭的师傅也有必要研究学生,研究不同年龄阶段学生的身体发育特点和营养需要,进行科学的营养配餐,促进学生身体的健康发展。

第二,主要用什么方法研究学生?教育研究的方式方法很多,行动研究的方法最适合实际工作者使用。这种研究紧密结合个人的实际工作,在具体的工作中发现问题、分析问题、解决问题。这是一种“草根化”的研究,是一种经济而讲求实效的研究。这种研究不过分追求研究过程的精致和研究结果的精确,其目的主要在于改进工作。

第三,建立什么样的研究机制?从学校管理的角度看,学校很有必要建立一些机制鼓励教师研究学生。如通过与科研机构的合作,通过专家引领,加强管理人员和教师在研究方面的能力建设,提高研究意识和研究能力,形成一个积极研究学生并关心、爱护、尊重学生的风气和氛围,让大家在合作和研究中学会研究。再如:学校可以在校内建立教师交流平台(如建立让教师展示自己研究结果的“学生发展论坛”),建立鼓励教师开展学生研究的评价机制(对于研究学生很见成效的教师,在评优、晋升中优先考虑)。学校还应为教师研究学生提供一定的物质支持,如为教师购买一些必要的图书资料(如学生心理学、发展心理学、教育心理学等方面的著作)。(选自《中小学管理》2008年第5期“专题笔谈”,编辑:许丽艳,)

 

 

 

 

 

 

 

 

研究学生学习的基本视角与实践思路

上海市教育委员会教学研究室  赵才欣

在教学论领域对课堂教学要素的传统解读中,学生、教师和教材被称为具有“金三角”的关系。后来,根据实际的发展与变化,再加上“媒体”或“环境”而成为课堂教学要素的“四驾马车”。其中,对学生这个要素的研究,尤其是对学生学习的研究,在中小学教学中始终是个“说不清,道不明的话题。这是因为,长期以来,我们的教师(除班主任外)把研究教材作为正业,而把研究学生作为副业”,对学生的学习规律还缺少深入理解。另外,随着时代的发展,学生在不断变化,学生的学习方式也在变化,我们的研究有点跟不上这个节奏,所以,在说起对学生的研究这个环节时,也会觉得底气不足。

鉴于对学生学习重要性的认识,教育心理学有一个领域,就是专门研究学生的学习规律,形成了一系列的学习理论,产生了包括行为主义、认知主义、建构主义等在内的一些流派,并由此诞生了一门学科叫“学习论”,这是上个世纪的事了。应该说,在理论层面,它对学习的研究成果还是不少的,如在对学习的状态方面,有所谓的,'学习定势(learningset)”“学习迁移(learningtransfer)”和“学习曲线(learningeurve)”:在对学习的动力方面,有所谓的“学习动机(learningInotivation)”“学习兴趣(learninginterest)”学习疲劳(learningfatigue)”;在对学习的影响方面,有所谓的,'学习联结论(eonneetedtheoryoflearning)”学习场论(fieldtheoryoflearning)”,真可谓洋洋大观。这些理论层面的成果应该是对第一线教师具有一定指导意义的。但遗憾的是,在课堂教学的实践中,这些理论却总是难以落地、难以成果。这是因为要将理论化作实践,还必须有技术这个中间环节,这正是我们教师在今天需要深化讨论的个中缘由。现在,本文拟围绕以下三个问题作些探讨。

一、关于学生学习需要研究的内容

本世纪初,华东师大出版社出版了一套《21世纪人类学习的革命》译从,试图反映教育心理从“行为主义”“认知主义”“建构主义”发展历程带给我们的启示。其中有一册是由16位美国心理学家共同参与的课题成果专著,书名为《人是如何学习的》。这本书共有十章,分别是学习:从猜测到科学”“专家与新手的差异”“学习与迁移”“儿童是怎样学习的”“心理与大脑~学习环境设计一有效教学”“教师的学习”“技术支持下的学习”“结论与建议”。中小学生都是人,而且是以学习为主要任务的人,参考这些研究成果对学生学习的认识是应该有着明显的意义的。但是,这些对学习规律与通性的分析与阐述,怎样结合课堂教学中的学生学习情况,来帮助我们教师由此而形成针对性的认识呢?书中显然还没有直接的答案可供我们进行参考。针对教师在课堂教学的需要,如果对学生的学习研究拟从以下三个方面来讨论,也不失是一种可供参考的思路。

1.关于学生学习与认知的基础研究

学生的学习心理应该符合认知的基本规律,对这些规律的研究是基础研究。在这里,我们可以借助一些学习理论来加以梳理。

行为主义采用“刺激一反应”实验考察动物的行动,借以研究学生的学习,注重学生学习习惯的研究。可见通过观察和研究学生的学习习惯,培养和规范学生的学习习惯,是研究学生学习的基础工作与内容之一。认知主义尊重学生的个性,赞同人之初,性本善”,从不同的认知特点出发实施个别化学习。所以,关注学生学习差异也是研究学生学习的基础工作与内容之一。建构主义更注重学生的实践体验,重视在实践中的自我感悟,注重通过学习过程来建构知识概念。这是体悟学习的方法。为此,对学生具体学习经历的研究也是研究学生学习的基础工作与内容之一。这样来看,不同学习论流派对我们教师研究学生的学习都有一定的启示。我不主张对这些不同成果采取扬此抑彼或非此即彼等态度,而是应该扬长避短、兼蓄并容,对学生的学习习惯、学习差异、学习过程都加以重视,对学生学习的基础情况就能够较全面地掌握。

2.关于学生学习与认知的过程研究

基于课堂教学有效性的追求,对学生学习与认知全过程的研究是特别有实践意义的工作内容。这里,我试图从学生课堂学习的流程上展开讨论。

首先是课前的预习问题,这里的预习问题指的不仅是指教师布置的预习,而且包括学生自觉的预习或己知的积淀。对学生预习情况的研究,其实是对学生认知基础的重视。预习的思路方法和结果都是教师教学的基本依据。研究学生的预习是一种需要。

其次是课堂中学生的学习表现,包括学习方式、学习水平和学习效果等,综合为学生的学习能力。在观察面上具体看,它包括诸如学生在课内的阅读、倾听、记录、提问、计算、实验、表达、交流、表演、评价等。不同的学科或课程,其具体表现和基础要求也有所不同。如同样的阅读,语文、政治等学科的基础要求是读文字,数学、科学等科的基础要求是读数据,而历史、地理等科的基础要求是读图表等。

第三是课后的复习巩固问题,学生能否在教师的指导下独立梳理与归纳所学的内容,能否根据一定的作业要求解答相应的问题,即能否运用知识,这些都是课后的学习活动,是继续学习的基础,我们教师也必须加以重视并进行相关研究。

3.关于学生学习与认知的动力研究

早在上世纪后半叶,就有专家提出对学生“学力”的培养是教学的根本任务。“学力”有三个基本要素,知识”“能力态度”。三者关系为同心圆结构模型,即态度是核心、能力是中环、知识是外围。这说明影响学习最核心的是热爱学习的态度,这是学习的动力、内驱力。我们在调研中发现,学生对学科的喜欢度,主要有三个因素,即教师讲解、内容安排和自身兴趣。深入考察后我们了解到,其中最持久、最具生命力的影响因素是兴趣。教师和内容可以激发学习的兴趣,而有了兴趣就具有了较强的学习动机,对教师与内容的不足可以有所弥补,是使学习可持续发展的动力。反之,没有兴趣的学习是一种痛苦,没有动机的学习只是一种苍白。我们还需要明确,学生的学习动机是直接激发的还是在明确意义基础上的,是被动的还是主动的。关注与研究学生学习兴趣、学习动机等因素是教师的重要任务,培养学生在有兴趣、有正确动机基础上学习是教师的一种智慧。所以,要研究学生的学习,不能不研究学生的学习兴趣、学习动机等因素。

二、研究学生学习需要的途径与方略

对学生来说,如何进行有效的学习是个有吸引力的话题;对教师来说,研究学生学习的内容很丰富,而时空也很广阔。不久前在网络上有这样一条消息:有一个叫戴维思的关于如何学习的讲座很受学生、教师的欢迎,内容涉及预习、听课、记忆、作业、复习等方法,还有由薄到厚”“由厚到薄”的学习方法等。他的讲座是在对学生学习深入研究基础上进行的,其研究与表述方法对我们教师有一定启示。关于对学生学习的研究途径与方略,我想结合学校特点,从以下几方面来具体阐述。

1.课堂观察行为诊断

课堂中观察学生的学习行为是对学生学习情况最经常、最直接的研究与分析途径。针对学生学习行为的课堂观察可有许多视角,例如:观察对象有个体行为和群体行为,观察手段有目视方式和电子方式,观察结果有指标性解释和概括性问题解释等。现在,许多教师还注意从新课程的实施要求出发,设计了一些观察量表”,作为观察工具和分析依据,具有一定的操作性,得到了大家的认可与采用。这些量表其实大多也是指标性质的分析思路,如关注倾听行为的量表:有多少学生在听教师讲课,兴趣如何?有多少学生能听同学发言,情绪如何?倾听中有何辅助行为(记笔记、查阅、回应)?人数多少?再如,关注互动行为的量表:参与提问或回答的人数、时间、对象、过程、质量如何?参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何?还如,关注探究行为的量表:学习中能否对师生提出的观点大胆质疑、提出不同意见?能否应用..魏侧膛己经掌握的知识与技能,解决新问题?能否反思自己的学习行为,调整学习策略?这些实证材料是教师研究学生学习情况最好的支持性素材。

2.作业解读问题推理

学生的学习情况,包括思维方式、表达水平、理解能力等都可在作业中得到相应的反映。所以,解读学生的作业同样是研究学生学习的重要途径。问题是,怎样的作业才能够科学地反映学生学习的真实情况?这里需要强调的是,作业本身要能反映课程标准的要求,具有对一定学习内容与要求的解释性,通过其对于标准的一致性,使之有解释的价值,并体现其一定的价值取向。根据这样的作业和完成的情况来分析与解读学生的学习,推导存在的相应问题,我们的诉求就能够实现。例如,有这样一个测试性作业:“在插花的水中放一些糖,是否会使鲜花开得更久?对此有两种不同的看法A)糖溶解在水中,为鲜花提供营养物质,从而延长鲜花生命。B)水中有糖,会使细胞失水,鲜花更容易枯萎。用糖水插花到底能不能延长鲜花生命?请设计实验弄清楚这个问题。这是检验学生对科学方法掌握情况的考察题,结果学生的解答很不理想,这说明我们学生对方法层面的学习还存在诸多缺陷与问题,作业情况的反映对改进教学是有指导价值的。

3.个别访谈差异把脉

学生差异是客观现实,也是课堂教学的难点所在。对一些所谓的“学困生”“后进生”研究分析的主要目的就是要解决他们在学习上的问题。研究学生的学习,不研究学生在学习方面的差异性,这是不客观也不科学的。学生学习上的差异有多方面的原因与表现,如有的是基础水平的差异,有的是方法掌握的差异,有的是兴趣特长的差异,还有的是家庭影响的差异。这些差异导致了学生学习情况有所不同,包括学习成绩、学习信心、学习习惯、学习方向等。教师对待学生差异的一个有效方法就是开展个别化的访谈,对各自不同的缘由、状况、思想进行仔细地把脉并了解,才可能实施有针对性的指导和帮助。我始终认为学生之间在智力领域的差异不会很大,主要是非智力因素,才造成学生在学习方面的差异。所以,通过访谈来研究学生学习差异的因素,是认识学生学习规律的重要课题。

4.沟通家长多元求证

对于学生的学习情况,今天的家长似乎比教师还要关心。所以,家校沟通是当今比较流行的教育模式之一。我们在学校调研的学生座谈会上经常了解到,同一个年级甚至同一个班级的学生,在完成课外作业(主要是家庭作业)的时间有较大不同,这是学生独立学习状态下的方式、方法、习惯等不同的主要反映。这种情况家长应该是最清楚的,而这种现象也会反映到学生的学校学习生活中。为此,与家长沟通,并在问题分析与方法指导上进行一定的交流,也是了解学生学习情况的一个不可缺少的途径,并由此可以得到家长的配合,以增加对学生学习问题的校外实证材料。实践表明,这对指导学生提高学习效益是很有帮助的。

5.网络交流随意了解

在超越时空障碍的交流形式中,网络所带来的便利是最显而易见的。借助网络技术资源,构筑研究学生学习的新式平台,应该成为我们值得发展的方向。发挥网络优势开展研究学生学习这个课题,不仅是信息的来往,还应该有情感的交流。这里主要是指教师与学生之间的信息来往与情感交流。在互不见面的情况下,这种经常的、随意的交流可能更容易体现真实性。现在虽然还不能完全实现全网络化的教育与教学,但大多数学校是有网站的,也有各年级与班级的专门网页,不少教师甚至学生还有自己的“博客”,因此,师生之间的网上交流其实还是很方便与经常性的。师生交流的内容应从一般的作业布置的交流,发展到有关学习研究与指导的交流。在这里,还能够实现家长、教师、学生之间的多元交流,这对教师突破时空并随时了解学生的学习很有意义。

6.专题教研深度剖解

研究学生学习需要发挥团队作用,需要教师群体之间的经验交流,需要一些专业引领的理论指导,组织校本的专题教研是我们破解相关问题的重要途径。这正如本文前面所说,校本教研不能只是研究教材、教法、测验等教学问题,更应该结合新课程实施要求,加强对学生学习状况与学习规律的专题研究。从本专题的角度来开展群体教师参与的教研,核心价值在于能在交流的基础上总结出基本规律,使源于教师个体的经验能够在群体互动的“思想碰撞”中得到提升,成为一种教研成果,成为可以推广与辐射的经验和开发利用的资源。所以,经过这样研究和探讨的过程后,有关对学生学习的认识就会深刻得多,当我们遇到了课堂教学中的相类问题或现象时,就有了相应的指导方略了。

三、研究学生学习需要注意的问题

课堂教学的“金三角”或“四驾马车”是个整体,为此,对学生学习的研究不能是孤立地只看其一(一角一驾,,),不及其余。而必须全面协调,处理与其余方面的关系。以下就是我基于这样的想法而进行分析的内容。

1.学生的学习与教师的教学

首先是学生与教师的关系问题。著名戏剧表演艺术家袁世海在拜郝寿臣为师时,郝寿臣曾问过他一句话:“跟我学戏,是把我捏碎了成你,还是把你捏碎了成我?”袁世海说:“当然是把我捏碎了成您啦。”郝寿臣听了哈哈大笑:“错了,把你捏碎了,你永远成不了袁世海。你得把我捏碎了,再成一个`'”“把我(老师)捏碎了塑成一个`'(学生)”,就是以学生发展为本”理念的核心。说到底,教师的教是为学生的学服务的,所以,教学学习之间,要“以学定教”,这应是天经地义的事。

但是,学生的学习还需要教师的教学来引导,需要体现以教启学”的原则。如教师提问的艺术对学生的解答就有这样的作用,一位有经验的教师是这样做的:应使学生从提问方式中知道所期望的合理答案;如果学生一时不能回答,不能催促他冥思苦想;提问要给学生合适的思考时间,不必马上重复问题;对待反应慢、腼腆、思想不集中学生,可先叫名字,让他有所准备。这样,最后学生的解答就有了相对较理想的结果,也体验到了学习的成功喜悦。

教师对学生的不良学习习惯与方法,不是不要批评,只要表扬,而是要批评得让学生感到有益。正如扬州八怪之一的郑板桥对待批评的态度,他曾用警句来表示,即“搔痒不着赞何益,入木三分骂亦精”。我认为学生也希望教师对自己学习上的问题及时提出有针对性的批评,以帮助自己健康地发展。

2.学生的学习与课程的内容

教材是课程的载体,尤其是课程内容的主要形式,这是众所周知的。不同形式的内容,对学生学习方式的改进与完善会产生不同的作用。教材的内容主要有概念性的内容和议题性的内容两类。从今天对新课程的理解看,概念性的内容显然只是引导学生进行死记硬背的学习,而议题性的知识则是启发学生开展有目标的探究学习。所以,我们主张把内容编排成为引导学生学习方法改革的方式,这是符合新课程实施要求思路的措施。

我们注意到我国香港地区新课程的内容设计是“议题式”的,对学生学习的引导是必须开展“探究学习”,其基本程式是:基本议题—对议题的解释—寻找解决本议题的资源指向-运用已知解释分析议题,加深理解。这就是香港“注重探究”的新课程内容路线,教材编写也回应这个思想,使得内容导向学生学习方式的改进。如果要将概念性的内容改变为议题式的内容,这个案例是可以供我们借鉴的。

3.学生的学习与教学的环境

任何学习都离不开一定的环境,包括教学氛围、技术支持、问题情境等。时代在发展,这些环境要素也在发生变化和发展,对学生学习同样会形成不断变化的影响。除了传统的课堂环境,包括专用教室、教具设备、教师营造的课堂气氛等因素外,现在我们似乎有了更多的开放性韵教学环境,对学生学习的影响,包括其便利性与制约性等,也有了新的发展与变化。兹举下列两例说明。

一是基于信息技术的虚拟环境对学生学习的影响。在知识信息借助网络平台不断增长并呈现“爆炸”状态的今天,由于校校通工程的支持,课堂教学都在直接或间接地享用网络环境与资源,学生学习中的知识来源和思维路径都受其影响,因而学生自主学习状态下的信息鉴别与知识运用,就需要我们教师去重视和研究。这样,外部的过滤和内部的疏导,就是我们关注学生学习的主要手段。

二是社会教育资源环境下的大课堂学习。我们觉得,学生学习的时空应该不断扩大,学习经历应该不断丰富。充分利用社会教育资源建立大课堂,让学生在一种真实的情境下实践与体验,并由此而建构知识概念,这是新课程所大力提倡的方向之一。这种需要对教师的教是一种挑战,同样对学生的学也是一种挑战。这是教学改革带来的理念引导,也是我们教师必须要探索并落实好的。(选自《现代教学》2010Z2期)

 

 

 

 

论班主任研究学生的能力

——聚焦班主任的专业能力之一

华东师范大学基础教育改革与发展研究所  李家成

班主任是具体教育的主动创造者,而不是简单的操作工和被动的执行者;是教育者,而不仅仅是管理者;是教师团队的领导者,而不是简单地为学科教学服务的人。上述角色定位,必然要求班主任具有相应的专业能力。

研究学生的能力,是班主任专业能力结构中的首要构成。这源于对班主任工作专业性的认识,“从班主任工作中最基本的人、事及其关系的意义上看,班主任工作专业性表现为研究学生,成就学生;研究实践,系统形成.研究自我,生命自觉等方面。川而且,班主任的学生研究,无论是立意与取向、内容与结构,还是方式与方法,都具有独特性。

一、为了学生,通过学生,直面学生:班主任工作的价值之源

学生是班主任工作的核心。

1.为了学生:班主任工作的价值取向

班主任是学生生命成长的关键人。班主任往往是学生、家长接触的第一位教师,也是接触最为频繁的教师,()对学生整体发展的影响最为综合、深远。在班主任工作领域中,有关学生的合作学习、问题解决学习、项目学习、服务学习、体验学习等,都有着远比学科教学领域丰富的资源。为了学生主动、健康、终身的发展,是班主任应具有的教育价值取向。相当多的班主任还没有意识到自己的教育影响与责任,更没有意识到这一工作的重大意义。不少班主任往往以完成学校、教育行政单位的任务为直接目的,或因评职称等需要而不得不担任若干年的班主任,或在具体工作中满足于班级的平安无事。这极大浪费了班主任所拥有的教育资源,更是对班主任工作价值的一种轻贱或自我降格。

2.通过学生:班主任工作的价值生成

学生是在其与世界的互动中发展的,是在丰富的关系世界中发展的,也是在自我意识不断觉醒、实践能力不断提升、生命体验不断丰富的基础上发展的。班主任工作需要“通过学生”而实现。

班主任的工作过程,必须要有学生的参与。从班级计划的制订到具体的实施与评价,从单项活动的开展到班级建设体系的整体形成,从班级内部的工作开展到高质量地转化外部要求、实现与社会的综合融通,都需要通过学生的努力而实现。而且,一旦真正将班级建设的过程“还”给学生,学生会呈现出惊人的热情与创造力。

班主任的工作方式,必须是与学生合作式的。班主任是一个班级、一群学生发展的指导者和关键人,他需了解、尊重学生的意愿和当下的状态,激发学生们的主动性,强化学生的成长感,不断提升学生的成长需要。其中,倾听、欣赏、对话,是基本的交往方式.通过实践而形成与学生间的合作关系,实现共同成长,是必要的,也是可能的。

班主任的工作内容,是在学生生活中不断生成的。班主任一旦投入工作之中,往往是眼睛始终注视着学生的生活,耳朵始终倾听着学生的声音,心和脑始终连着学生的成长。我们会发现,班主任该做的、能做的事多得不计其数。没有一定的内容积累,班主任工作往往只能停留在简单重复的水平上,难有质的提升,更不可能涌现出动态生成的精彩。

3.直面学生:班主任工作的实践起点

具体工作的开展,无疑要从学生的实际出发。而反常的是,当前包括主题班队会在内的许多活动,往往是从文件、从上级要求出发的,从缺乏学生基础的成人预设出发的。

学生现有的发展状态及其最近发展区,是所有教育活动的起点。尽管教育过程中也会有众多的价值溢出,但教育活动的出发点应该是学生的成长需要。以感恩教育为例,尽管这是个具有普适性的活动,但不同年龄段、不同性别、不同发展水平的孩子,在亲子关系形态和素质发展上,会存在着重要的甚至是根本性的差别。如果不具体分析、研究学生的成长需要,又怎么可能真正实现感恩教育的价值?

因此,无论是宏观的班级计划制定,还是微观的个别谈话,都必须从学生出发,将学生的成长需要视为班主任工作的实践起点。唯其如此,我们才能建立起评判外部要求的专业性标尺;班主任才真正拥有极为丰富的研究资源,进而依靠自己的研究力量,摆脱对行政官员、专家学者的无意识依赖乃至服从,从而建立起真正的专业对话关系。

二、研究学生:内容的丰富与意蕴的深刻

我们曾指出,班主任的学生研究需要从关注个别学生转向关注全体学生”,“从关注抽象学生转向关注具体学生”,“从借鉴他人理论、观点转向具体研究本班级学生”,“从相对单一的研究视角转换到综合性的研究视角”等。[2]我们也曾批判当前的班主任工作缺乏学生立场,存在着逐级演绎,忽视`自己的学生'”,“目标单一,忽视`多彩的学生'”,“包办替代,忽视`能动的学生'”等具体向题。[3]在当前的改革实践中,班主任的学生研究,需要实现内容的丰富与意蕴的深刻。

1.在理论与实践之间

班主任的学生研究,需要通过自觉的、高质量的理论学习来实现。通过理论学习,可以清晰自己的研究视角,锻炼理论思维能力,强化理性意识,培养实践透析力与想象力。长期以来,班主任工作研究的薄弱与不合时宜的培训、宣传方式,使得班主任工作的理论品性被大大降格,形成了班主任对教育故事、案例等的过度偏爱,进而形成了拒斥理论的集体无意识。笔者以为,班主任要能够与中外教育史上一系列的经典思想与著作对话。在一定意义上,正是这些重要的教育学者和一些伟大的教育思想,应成为班主任理论阅读、学习的对象,进而成为实践反思与重建的理论标尺。

班主任的学生研究,更可以丰富当代中国的教育理论。学生具有无限丰富性,尤其是在当代中国社会转型背景下,他们全息着社会转型的特征,充满着研究的价值。如何重新认识学生的时代特征,如何理解学生的发展方式,如何把握学生成长的复杂性,如何建立学生发展的评价思想与体系,如何通过学生研究而重新认识学校的价值与功能,认识学校与家庭、社会的关系,进而为认识这一转型的时代提供一个教育学的视角,都是班主任的学生研究可以实现的。

2.在个体与群体之间

班主任的学生研究,最常见的方式是对个别学生的了解、理解与尝试介入。那些身心有特殊障碍的学生、家庭与所属社区具有一定特殊性的学生、学生状态与发展水平具有典型性的学生,最容易进人到教师视野中。但班主任的学生研究绝不能限定在个别学生身上,而丢掉了“全部”学生。

班主任需要从关注个体开始放眼群体。班主任首先是一个班级学生的指导者与关键人,要对全体学生负责;更何况个别学生的发展,是在具体的班级生态中实现的这也是班主任工作中最具有主动性与发展空间的领域。班主任不能没有学生群体研究的意识。班主任需要整体认识学生群体的发展状态,并通过类型研究把握其内在的丰富性;他需要综合理解学生的发展基础与成长可能,并以动态生成的思维,努力介入其发展过程之中;他需要体悟、尊重学生群体的自我发展力及其教育力,将班级建设成为具有自组织性的复杂系统。

班主任需要在建设群体中成就个体。在对学生群体进行研究的基础上,重新聚焦个体的学生、具体的学生小群体等,就可能有了新的视野。在整体的视野中,班主任就可以发现特殊性,发现具体性,更发现可能性。对个体学生的教育,对某些小群体的研究,也需要考虑其直接的班级生态,分析可能的发展资源,借助群体的发展,整体成就不同类型的个体。

这一群体与个体学生研究的关系,应成为班主任学生研究的基本取向与内容。当前迫切需要形成和强化的,是对学生的群体研究,具体分析其年段特征,形成强烈的这个班级”的意识。这又不同于传统的集体主义,而是寓“多”于“一”之中的“新集体主义”。这个新集体不是凌驾于个体之上、随时要求个体为集体利益而牺牲个体利益的存在,而是建立在丰富的具体性之上的群体性,是尊重、关心、发展着每一个个体的新集体,是拓展了个体性内涵的、与个体保持着积极互动关系的、健康的共同体。

3.在变与不变之间

变与不变的关系,一方面体现在对学生发展状态、成长需要的认识与判断上。这不仅意味着需要关注相对稳定的人性需要与特征,而且需要关注其变动与发展。以学生行为研究为例,需要处理好学生一时冲动下出现的行为与其日常行为之间的差异关系,不过度夸大个别事件的负面效应。班主任需要能够以长时段的视野认识、理解当下的状态,并在学生终身发展意义上,培养既为当下所需要,更为终身发展所需要的素养。

另一方面,变与不变的关系,会在学生素质发展目标的建构中清晰地呈现出来。这也是学生基础性素养与发展性素养的关系问题和全球视野与本土意识的关系问题。我们已经很习惯于听到学科教师谈学生的创新精神与实践能力培养,但我们听到多少班主任在谈论、思考和实践这类素养的培养?很少。正是在这一意义上,班主任必须要更新教育观念,努力成为有着高度敏感性的教育研究者。以当前国际上的21世纪能力培养研究为例,LindaDarlingHammond提出了诸如创造性与革新性”、“批判性思维”、“问题解决”、“决策”、“学会学习”、“合作”、“信息素养”、“个人性与社会性责任”等一系列的重要能力构成。141当我们仔细推敲这些素质内容时,就能发现,班主任有着比学科教师更为丰富的资源,能够更好地促成学生这类素养的发展。

4.在通与不通之间

一方面,是在多样中透析相通之处,形成聚类。我们对学生发展问题的诊断和成长目标的预设,会具体分布在多样的维度上。其中,有德智体美劳等全面发展的维度,有身心健康的维度,有学校要求、家长要求等维度,有学生的思想意识、行为态度、能力与技能等维度。在日常工作中,班主任更是容易以为中心,形成对学生当前问题与发展可能的理解,如学生的学习、行为规范、主题活动等等。在这一背景下,班主任就需要发展起聚类研究的能力,在多样中透析相通之处,在联系中抓住核心或关键,从而建立起学生研究的整体结构,从散乱到清晰,从多元到结构,最终具体到富有个性的学生研究上。

另一方面,则是在具体中透析多元之处,形成拓展。班主任的学生研究不能仅停留于表面,而需要将一个主题置于丰富多元的背景中,看到这一主题的内在丰富性,实现对一个主题的深度开发。以当前的学生干部培养为例,不能仅仅关注学生的管理能力,如果进一步深化,则与它和民主教育有关,和学生领导力发展有关,和学生组织与群体发展有关,和家长与教师的教育理念有关,也和学校管理方式有关。这样,一个主题的研究就拓展为一个系统的研究。

三、班主任学生研究能力发展:在实践中实现

班主任研究学生的能力,是需要培养和发展的。

1.研究的场

班主任工作具有的日常性有可能大大影响班主任学生研究能力的提升,也同时内含着提升班主任综合研究能力的可能性。班主任需要自觉地将自己的工作综合化,沟通场前研究、现场研究与场后研究。

在这三类研究中,场后研究往往是以我们较为熟悉的“反思”能力的发展为结果;但如果缺失了前期的策划研究与过程中的现场研究,这种反思能力的发展力度也将大大受到影响。更何况反思的最终目的,还是在于重新走进教育实践的场域中,实现教育实践与自我的双重更新。

在这一意义上,强化场前研究,将每一次教育活动的设计置于丰富、深入的学生研究基础上,形成基于学生成长需要的实践设计,是非常具有挑战性的。班主任需要在每次活动前回答这样几个问题:这个活动设计的出发点是学生吗?与学生发展的关系是什么?而在具体实践过程中,更充满着现场研究的挑战:学生在活动中的参与度与参与质量如何?有哪些学生成长的资源出现?学生发展出现哪些新的特征?如何利用资源促进学生真实的成长?这类问题,是班主任需要经常自我提问的。

一位优秀的班主任,他的学生研究必定是在班级建设的实践中进行的,是在与孩子的真实交往中进行的。通过沟通场前、现场与场后研究,班主任的学生研究会逐步实现内在有机性的增强,并融入动态生成性的教育过程中。如此形成的研究成果,才可能是充满生命气息和成长力量的。

2.研究的方法

方法之一是日常观察。相对来说,班主任有着极其丰富的观察机会与资源,而缺失的往往是研究的意识与能力。因此,提高观察意识,自觉地对观察到的现象作深入的思考与分析,将各类观察结果综合沟通、提炼,形成更为清晰的认识,是当前班主任需要发展的能力。

方法之二是学生文本解读。学生在班级、学校生活中会留下诸多的文本,包括学生的随笔、日记、作文、图画作品、音乐作品、各类活动中的文本等。深入、细致地分析这些文本,就有可能领悟到学生精神世界的独特、认识到学生的成长需要。这就要求班主任高度重视这些反映着学生日常生活状态的文本,并将反映学生在不同年段、阶段的文本加以比较研究,发展起文本分析的能力。在教育过程中,班主任也需要有意识地设计一些文本研究。

方法之三是调查研究。这包括问卷调查、个别访谈、群体座谈等具体方法。班主任往往把开展个别谈话、群体谈话等活动仅仅当成“工作”。当我们加强研究意识后,个别教育也就可能成为个别访谈,群体谈话也就可能成为群体座谈。如果将相关信息加以汇总、梳理、提升,就完全可能形成相对清晰的认识。根据特定的教育需要,班主任也可以锻炼自己设计问卷、开展调研、整理与分析问卷的系统能力。

方法之四是实验研究。在教育实践中,与同事合作完成的对比实验,在自己的班级内部开展的实验等,班主任往往有可能对教育工作进行一些调整。而这些调整是否适合学生,是否能够促进学生发展,进一步的改进空间在哪里,都是可以通过实验来完成的。在这一意义上说,非常优秀的班主任,往往也就是一位优秀的实验研究者。

还有诸多的研究方法,可以被班主任所掌握,并有机地融人工作之中。体验的介人,实践的发展,会使班主任充满人文气息。

3.研究的成果表达

班主任的学生研究具有重要的教育学意义、实践意义和个体成长意义。研究成果的表达,是研究的自然构成,是进一步深化、发展的新起点,也是加强班主任研究领域的学术共同体建设的重要力量。

班主任的学生研究的成果表达形式之一,是具体的文本,尤其是学术论文、研究报告、著作等。当前的班主任研究成果,尤其是在学生研究领域,大量存在着的是教育故事,但非常缺乏理论的追问。班主任的学生研究成果表达,要注意相对规范的表达形式,明晰自己研究的学术贡献,形成进一步对话与发展的空间。这不仅仅要求班主任个体提升意识和能力,相关学术刊物、出版社也应承担起推进这一领域研究质量提升的责任。

成果表达的形式之二,是具体的实践变革。相对于学科教学研究而言,班级建设领域中的现场研究、学术对话是相当少的。班主任的学生研究,完全可以在具体的学生活动和学生活动中形成的学生作品中呈现出来。因此,班主任需要自觉地留存相关实践改革成果,主动参与和主持相关的实践研究,以高质量的实践,推动这一领域的改革与发展。

成果表达的形式之三,就是班主任自身的成长。试想,当一位班主任在个体的表达中能够显示出对自己学生的理性认识与高度自信,当他在实践中对于自己的教育活动的起点、过程与结果,有着明晰的认识视角与结构,当他在与相关学者、同行的对话中显示出富有理论色彩的实践工作者形象和具有实践底气的学者气质,那么,有谁还敢轻慢这样的班主任?我们期待着通过班主任的学生研究能够成事、成学,但更期待的,是成人成就学生,成就自我。

[本文系教育部人文社科重点研究基地重大项目“义务教育阶段学生班级日常生活重建与学生发展研究,'(项目编号:llJJnss0013)的研究成果]

参考文献:

Lll李家成.论班主任工作的专业性基于对班主任工作复杂性的认识[J].基础教育,2011(4).

[2]李家成,李晓文,王晓丽.新基础教育学生发展与教育指导纲要「M.桂林:广西师范大学出版社,2009:316317.

[3]袁文娟,李家成.学生立场的理解与践行[J].班主任之友(中学版),2012(5).

[4]DarlingHammond,L.(2012)Policy meworksforNew sessments/Gr n,P.letal.](dts),AssessmentandTeachingof21stCentu Skills[C].SPringer,2012:303304.

(选自《思想理论教育》(201304)

 

 

 

 

国内不同视域下问题学生研究述评

聊城大学教育科学学院  杨润东

摘要:“问题学生”是教育中备受关注的群体,要倡导教育要面对全体学生的今天,对“问题学生”的研究意义重大。国内对“问题学生”的研究从不同的视角对其进行了研究,主要有这几个方向:“四位一体”的研究“范式”、心理学视角、哲学视角、社会学视角。

关键词:问题学生  标签效应 人本主义 建构主义 自尊

 

一、“问题学生”的概念及认识

(一)相对片面或狭义的界定

“问题学生”是指在一定情境或某个时期中,暂时遇到自己独立无法解决的困惑,从而与自己平常表现相“异常”的学生。(1)该概念强调学生“问题”的暂时性和情境性,忽视了部分学生“问题”的长期性和反复性,其从“问题”学生的主体角度出发,认为“问题”的存在实质是和自己平常表现比较的结果,忽略了学生之外的其他角色对“问题学生”角色的认知,他人对“问题学生”的认知往往是将“问题学生”与所处环境的其他学生比较的结果;杨俊芬、黄骏把“问题学生”看作是由于学习成绩的相对落后所带来的各种各样消极的外界影响,最终产生具有严重的自卑心理,缺乏自信,但极为渴望得到重视与进步的一类中小学生.2)阮为文认为“问题学生”一般是指学习成绩较差,经常不遵守学校纪律,具有许多不良习惯和缺陷的学生.(3)后两种看法认为学生的“问题根源于学生学业成绩的落后,将问题的成因单一化难免有失偏颇。

    (二)统计学式的界定

张成将“问题学生“视为那些与同年龄阶段的学生相比,在学习"行为"心理等方面偏离了常态,需要在教师等成人的帮助下才能解决问题的学生。(4)这类研究者从统计学的思维出发,认为“问题学生”是在所有学生中学业"思想品德"行为表现和身心发展等处于末端或偏离常态的学生!该类界定认为偏离常态的就是存在“问题”的,忽视了学生的差异性,将偏离常态的所有学生一并进行“问题”归类,等于把差异性视为“问题”性.

    (三)摈弃及替代论

部分学者提出了要消除#问题学生$的提法,范寅虎认为应当慎用乃至不用#问题学生$概念,而应代之“学生的问题”,(5)胡宜安则主张摈弃“问题学生”提法,认为“问题”学生的提法是对个体存在合法性的否定,他建议采用“教育发展的末端者”概念来替代“问题学生”,以体现个体发展的不平衡性与差异性。(6)对“问题学生”概念的摈弃和替代可以彰显教育公平,但也显露了该观点对#问题$存在的逃避,以凸显“人本”来逃避本质存在无异于用一种极端替代另一种极端,同样对“问题”的解决是一种阻碍!而合理的做法应当是正视“问题学生”的存在,但谨慎从学生中甄别“问题学生”,保障对“问题学生”归类的保密性,更重要的是不将“问题学生”纯“问题化”,不然容易使对“问题学生”的认知滑向“坏学生”。

    (四)“污名说”

陈福侠将问题学生污名界定为:“对具有学业失败和偏差行为的学生所产生的不正确"不公正的观念"评价"态度和行为的过程,其间既包括了公众对这类学生贴标签"刻板印象"偏见和歧视等过程,也涉及了这类学生对公众消极态度和行为的了解以及对自己所持有的消极观念"态度和行为”。(7)“问题学生”这个人为的概念对于该群体来说是一个污名,容易导致教师对存在问题的学生以偏概全"产生刻板印象.8

“问题学生”概念应当被明确,这是研究中一个重要的基础和前提,它直接决定了问题学生的研究范围和方向,有助于研究者找准问题根源"以及根据问题找出和探讨解决措施!由于“问题学生”的成因"表现形式等极为复杂,加之研究者的视角不同等原因使#问题学生$概念尚无较好的界定,为了“问题学生”研究工作的更好进行,业界应达成一定的共识.

(五)问题学生分类

国内对“问题学生”的分类众说纷纭且比较混乱,主要有以下几种:

从表现形式上可分为:品行不端型、纪律松散型、学习厌倦型、心理障碍型、“好学生”型(在大部分人眼中是好学生,但隐藏着一些行为或心理上的#问题$);从改正态度上看可分为:充耳不闻型(完全忽视教师或家长的建议和劝告等)"阳奉阴违型(时而改正时而反复)"拒不改正型"意志薄弱型(有心改正,但容易反复);从“问题”的来源及表现可划分为:“学习类问题学生”、“行为类问题学生”和“心理类问题学生”;从问题学生表现的指向可划分为:“外向表现型问题学生”和“内向退缩型问题学生”。(9-13

对问题学生进行分类有助于找到学生“问题”所属范围及根源,也有利于对学生#问题$进行分类处理和专门解决!我们应当注意“问题学生”的问题往往不止一类,学生的“问题”具有发展性和动态性,表现为不同时期或许“问题”不同"不同时期的学生的“问题”可能变多也可能变少;不同的分类是按不同的标准来定的,那么在对#问题学生$进行归类时需要明确标准,以及归类不应当绝对化。

二、“四位一体”研究范式的视角

以学校"家庭"社会和个体四个方向对“问题学生”进行研究是国内研究的主要“范式”,这类研究者一般从这四个方向找出“问题学生”的“问题”成因,然后再以这四个方向上的成因为出发点提出解决策略,通常采用“四位一体”的策略来解决“问题学生”的问题或从学校"家庭"社会和个体中的某一方面进行策略探讨。(14-20)以下对这种“研究方式”中的成因和策略进行综述。

(一)成因分析

1.学校方面

我们的教育受到教育目的"价值取向和评价标准单一化的弊端的影响,长期以来只重智育,教育教学活动始终围着分数转,教育功利化"现实化和产业化!现如今仍旧被这些“余毒”所侵害,教育似乎只是为少数优秀者服务,因为我们的教育要的是“优秀”,尤其要的是分数上的优秀,这就使违背追求精英的这一教育“宗旨”的学生都成了“问题学生”,他们最大的共同点就是:“成绩差”“不听话”。而只要有比较,就自然有成绩差的学生和不听话的学生;于是,建立在各种比较的基础之上,“问题学生”便轻易地"不可避免地被析出。

除了受教育体制本身的影响,教师的专业水平也可能会导致“问题学生”生成。众所周知,随着时代的发展,许多教育观念也逐渐得到更新,但我们也清楚,我国经济总量虽然一路飙升,但地区之间的差异明显,教育的发展也存在很大地域差异,新课程改革的普及面和深入度依旧不够,很多地方的教师仍旧持有传统的教育教学观念,主要表现为以教师为中心,教学方法单一,以讲授为主,学生的课外学业负担沉重,这使得许多学生学习效率"学习兴趣低下,学习成绩达不到教师的要求!从管理上看,教师习惯性地把优秀者和末端者进行分开,成绩排在前面的学生更可能获得教师的喜欢,因此他们往往占有更多的优势资源,如座位排在前面,得到老师的更多关心和尊重,而那些成绩排在后面的学生得到的关注往往是负面的,除了成绩较差的原因之外,他们往往还存在一些行为问题,而这些行为问题相对于成绩较好者受到老师负面关注的可能性更大。

2.家庭方面

第一,家庭结构导致,包括家庭分裂"单亲家庭及独生子女家庭;第二,家庭资本的异同导致,如家庭的经济水平"父母的文化背景的差异使得学生获取教育资源的多少和优劣不同;第三,父母的教养方式和家庭氛围造成,严苛型或放纵型的方式都是“问题学生”存在“问题”的诱因,比如对学生期望过高且不切实际,对孩子溺爱或过度管教,与孩子的沟通存在问题,以及长期处于消极的家庭教育氛围是学生滋生“问题”的“土壤”,另外父母的“榜样”作用,如父母赌博"长期酗酒等给孩子带来的消极影响也是重要因素;第四,家校合作存在问题导致,如杨文凤,马维振指出随着家长和学生的法制观念的增强,出现一点小事就找领导"媒体,给学校"老师带来一定的管理压力。(21

3.社会方面

来自社会方面的影响包括:社会不良风气的影响,如“读书无用论”“拜金主义”“享乐主义”思想和腐败之风;学校周边环境对学生的影响也不容小觑,如网吧、KTV、酒吧等娱乐场所的泛滥;此外,还有大众传媒的影响,如暴力黄色等不健康杂志"影视作品的传播;文化冲突也是一个重要的因素,表现为集体重心向个人重心倾斜"道德绝对向道德相对倾斜"重义向重利倾斜.

4.学生自身方面

身体素质较差导致学业失败是“问题学生”产生的一类,如经常生病落下功课,从而使学业落后,产生厌学和其它问题;一类是学习能力不足和学习动机不强,表现为记忆力较差"学习方法不当"学习障碍"学习兴趣丧失等;一类是自我管理能力较差型,如较差的自制力和自主能力;另外心理问题型则更为特殊,如人际交往障碍"人格障碍.

    ()解决策略

国内研究者根据“问题学生”形成的原因,一般也从四个方面提出解决策略。

从学校方面来看,首先强调改变单一的教育目的观,在促进学生全面发展的同时看到学生在不同发展方向上的不同优势和差异;其次,改变消极落后的教育教学方法,从教师中心转向教师主导和学生主体,倡导教师采用多元的教学方法;主张加强师德建设,尊重和关爱每一个学生;第三,要探索新的管理模式"完善学生管理制度。

从家庭方面来看,父母应当重视家庭环境对孩子的重要性,采用民主的教养方式,关爱孩子但爱之有度,对孩子抱有合理的期望,为孩子营造积极的家庭氛围和树立良好的榜样。

从社会方面来看,倡导打击不良风气,树社会“正气”;整治学校周边环境,如网吧、电子游戏厅、酒吧等;社会应当对学校的管理多一些宽容和理解!求苗仁认为法律应赋予学校一定的惩罚和处理权,从而给学生以有效的约束。(22

从学生自身方面来看,学生要增强身体素质,拥有健康的体魄是学习的前提;其次,提升学习能力,如改进学习方法,养成良好的学习习惯;提高自我管理和自我教育的能力;另外,当遇到学习和生活上的问题和困难,要学会主动寻求心理帮助,如向家人或老师说心事,或寻求心理咨询师的帮助.

这种“四位一体”的研究范式虽然也属于多角度的对学生问题进行研究,但这种研究大多是笼统的阐述,不利于深入探讨“问题学生”的本质和规律,其解决策略也往往流于形式,可实施性和有效性较低,难以改变“问题学生”的各种现状。

(三)心理学视角

1.心理咨询的解决策略

焦点解决模式的学生观认为每个学生都拥有与生俱来的潜能与支持资源,教师应帮助学生发现其潜能并积极利用自身所具有的正向资源,以此让问题得以解决。胡岚认为可以采用焦点解决模式对#问题学生$进行转化,他提出的转化策略有:注重合作与沟通的关系建立,注重探究问题的正向功能;建立具体可行的正向目标,让学生体验成功;注重发挥小改变引发大改变的“滚雪

球“效应;强调语言的正向暗示性,如当学生出现“问题”时以这样的态度询问:“你一定有很好的理由做……"23

叙事心理治疗指咨询者通过倾听他人的故事,运用适当的方法,帮助当事人找出遗漏片段,使问题外化,从而引导来访者重构积极故事,以唤起当事人发生改变的内在力量的过程.24)何树德基于叙事心理治疗的理论提出了解决“问题学生”的策略:第一是让学生叙说故事,从故事中找到问题根源;第二是将故事中的问题和观念“外化”,让学生认识到是自己“观念”出了问题并学会主动消除自己的错误“观念”;第三是采用叙事隐喻,即利用团体中其他成员的故事"音响文本"寓言童话等故事来开启学生的多元思维,解构原样故事,建构新的生命故事,如叙述(愚公移山)让学生明白坚持的重要性;第四是善于发现“问题学生”的“闪光点”,激发学生自我改变;最后要举行一定的“仪式”,以此强化学生的改变。(25

2.“问题学生”的自我概念和自尊

杨福义研究了“问题学生”和自我概念的关系,通过研究发现:问题学生的自我概念除初三学生外一般比普通学生低;问题学生的自我概念不存在显著的年级或年龄差异,而普通学生的自我概念表现出明显的年级差异和年龄效应;问题学生的父母教养方式和负性生活事件所带来的应激与其自我概念的发展存在极其显著的相关,并且问题学生的负性生活事件应激强度显著高于普通学生。(26)杨福义"梁宁建对“问题学生”的自尊的研究发现:问题学生和普通学生一样,内隐自尊效应显著;总体上问题学生的内隐自尊效应显著高于普通学生,初三阶段,两类学生的内隐自尊的差异显著;问题学生的内隐自尊和外显自尊是相对独立的两个自我评价系统,普通学生的外显自尊一般高于内隐自尊,而问题学生的内隐自尊一般高于外显自尊;问题学生内隐自尊与外显自尊的分离程度与其状态焦虑"特质焦虑和心理健康其他指标存在非常显著相关。(27

3. “问题学生”的人格与智力测评

曾凡林,张玮,张增修对31名行为问题学生的人格与智力测评分析结果显示:普通初中的行为问题儿童与正常儿童在人格上没有显著差异,但是儿童的行为问题与某些特定的人格因素之间有密切的关系;攻击行为与自律性呈负相关;忧郁"不受欢迎"思维障碍与紧张性正相关;违纪行为与轻松性和紧张性呈正相关,与自律性呈负相关。(28

叙事治疗和焦点解决模式等心理咨询策略从“问题学生”着手,强调学生解决自身问题的主体价值,对#问题学生$的转化极具意义,但需要教师拥有很高的咨询技能,而目前国内大部分教师不具有这样的专业能力,只有靠在学校建立心理咨询站点来实现,心理咨询在学校的应用尚待普及和加强。另外心理咨询策略要注意根据学生的差异性采取不同的咨询方法,不可一种方法“包治百病”。实证研究为“问题学生”提供了很好的数据支撑,使我们能够清楚“问题学生”与普通学生在自尊"人格"智力等问题上的关系,为我们重新认识“问题学生”的成因增广了视角,但同时我们应当注意回到“问题学生”的原始和现实场域中来解决“问题学生”的问题,从学生中来,到学生中去。

(四)哲学视角

1.人本主义之眼

周美玲"唐卫红"胡宜安认为“问题学生”产生的根源是教育的一元价值取向,这导致“问题学生”被凭空地"人为地制造出来,他们主张消除“问题学生”的提法,并强调对这类学生的转化应当从“问题学生”的思维方式转向人本主义;还批判了部分研究中本质主义和孤立主义观点,认为这类视角等于否认学生的个体合法性,指出了将学生问题片面化"抽象化和孤立化是不利于问题解决的;因此,他们提倡问题学生的研究要以人为本并建构教育多元价值取向。(29

2.建构主义之眼

从建构主义的视角出发,赵翠兰,苏春景批判本质主义对#问题学生$本源性"种属性的认识观,提倡对#问题学生$的认识要从本质主义转向建构主义,应以动态性"过程性"生成性的观点来认识学生,不预先假定#问题学生$的本质,不将“问题学生”看做“类”的存在,要对学生进行具体的实践关怀,平等对待他们!此外,他们还主张对#问题学生$的研究要从具体的实践出发,直面当事者,在具体情境中研究"感受"体悟“问题学生”,研究应回到“问题学生”的生存状态中去。(30

不管是呼吁人本主义的回归还是提倡转向建构主义思维,两者对本质主义的否定让我们看到了本质主义式的“问题学生”观对学生多样性和差异性的忽视,但我们仍需辩证地看待问题!完全将“问题学生”本质化无疑是非人性的,但寻找共性是有利于问题解决的!如果只看到多样和差异而忽视本质,那么这同只看到本质而无视多样和差异一样都是有失偏颇的,是没有认识到个性和共性"本质与现象的把握对问题解决是同样重要的!另外对“问题学生”的实践式的研究固然重要,但理论研究也不容忽视,理论和实践的相互促进更有助于问题的解决,更有利于事物的发展.

(五)社会学视角

1.社会资本理论的审视

苏春景"赵翠兰从布迪厄的资本理论出发,认为“问题学生”生成是教育资本分配不均的结果。首先,校际间教育资本的分割生成了“问题学生”,由于学生在不同学校之间的流动,使他们的再积累资本递减,在学校的地位由优势或者中等地位滑入劣势地位,如成绩优势降低。其次,师生间教育资本的分割导致#问题学生$的生成,师生间教育资本的分割包括教师的态度与期望"干部任免"评价以及师生间的关系等教育资本的分配!最后,惯习导致“问题学生”生成并会使其处境进一步恶化。(31

2.基于标签理论的成因分析及策略研究

孔祥渊"孔祥岩认为,“问题学生”产生的原因是学生被他人“贴标签”所致!其“贴标签”的流程是,首先学校假定问题行为是存在的,每一位学生都有可能成为#问题学生$,然后学生的所作所为被贴上标签!最后是成型阶段:“问题学生”自我形象的重构,即学生根据他人对自己的看法和态度等对自己的自我形象进行重构,从而认可自己“问题学生”的形象!他们提出了以下策略来解决这一现象:合理制定校园规范;平等看待学生;不随便对学生贴标签;防止#问题学生$进入不良的非正式群体,尤其是社会不良群体;为“问题学生”提供正常的生活;为“问题学生”揭标签。(32

高旭灿基于标签理论指出了“问题学生”的生成的三个步骤:“第一步是权威者或关系密切的人对问题行为的察觉;第二步是对问题行为的标签;第三步是“问题学生”团体或“问题学生”亚文化为加入该群体或该文化的人提供问题行为的团队支持。”(33

一旦“问题学生”被贴上标签,就可能导致教室在安排座位"课堂互动"奖赏和惩罚等方面区别对待“问题学生”和“优等生”,慢慢地使得“问题学生”被边缘化,这种边缘化又反过来加深“标签”效应,从而导致恶性循环加重“问题学生”的不利地位。(34

3.社会排斥

胡解旺认为#问题学生$的道德问题成因是“问题学生”受到教师"同学"家庭等的排斥,这种社会排斥还导致了“问题学生”的学习资源匮乏!他对这种社会排斥带来的道德问题进行了分析,首先是“问题学生”正常的价值追求被屏蔽,导致自我认同感下降;其次,“问题学生”认为自己受到了不公正待遇,丧失道德崇敬感,道德他律和自律下滑;其三,这种社会排斥导致了“问题学生”人际信任危机;其四,导致“问题学生”爱的缺失。(35

社会理论视角将“问题学生”的成因归为外界,如教育资本分配"他人贴标签"社会排斥!该视角强调社会制度"社会文化及他人对“问题学生”的影响,淡化了社会和他人的影响是基于“问题学生”的问题行为这一因素,而“问题学生”本身才是问题产生的根源"问题的主体和形成过程的关键者,避开了“问题学生”这个#问题$的主体也就逃避了矛盾的主体和内因,忽视了内外因共同作用的效用!但值得肯定的是,这一视角提醒着教育者在教育过程中应当切忌对学生贴标签,注意教育资源的分配问题,对学生的一些问题行为,反应要谨慎,在和学生互动过程中应当一视同仁,作为“问题学生”的“非主体”切莫成为导致“问题学生”析出的“帮手”。

三、结语

国内对“问题学生”的研究众多,从中国知网上分别以“问题学生”为“篇名”“关键词”进行检索,检索到的研究数目分别为14709558,足见其受重视程度,但研究还存在诸多不足.从研究视角来看,虽然国内的研究视角已比较广,但大部分研究趋同于#四位一体$的研究#范式$,其它视角的研究则寥寥无几;从研究层面上看,宏观的对“问题学生”的探讨是主流,微观上个案研究居多,且主要是经验之谈;从研究内容上看,首先学界应该对“问题学生”的概念达成共识,其次,对问题的成因分析和转化策略有待进一步深入,尤其是学生自身方面;从研究方法上看,尚需不同地区和大范围的调查研究,实证研究甚少,关于#问题学生$和普通学生在心理特质上的差异有待心理学等领域继续探究。(选自《上海教育科研》2015年第11期)

参考文献:(此略)

 

 

 

 

气质与学业成就的相关及其机制的研究

安徽师范大学  张履祥  钱含芬

 

摘要:该研究考察了3163名中小学生的气质与学业成就、人格特征的关系。结果说明:1.学业成就与情绪性、内外向性气质特征相关显著,多血质、多血一粘液质和多血一胆汁质是有利于学习的气质类型。2.气质与人格存在着相互依赖性,不同气质类型学生群体具有与其气质相应的典型人格特征。3.要重视学生的气质差异对其人格和学业成就的影响。

关键词:气质  学业成就  人格特征  气质与人格的相互依赖性

 

1前言

气质与人格、学业成就的关系问题,表面上看似乎是很明确的,而实际上是一个有很大争议的课题。国内心理学界普遍认为,人格(性格)的积极特征是提高学习质量和促进智力发展的强大动力,而气质主要是影响个体的学习方式,对学生的学习成绩影响则不[1]。但也有人[2]把气质看作非智力因素的重要组成部分,认为气质起定型作用,直接制约智力与能力的性质、效率和特征。甚至有人[3]提出,气质对一个人未来的成就,具有很大的决定性。有什么样的气质,几乎就有什么样的学习能力。有人[4]采用《气质类型调查表》考察了气质类型与学业成绩的关系。我们曾采用《艾森克个性问卷E(PQ)》进行气质类型与智商(IQ)相关的研究,发现多血质、多血一胆汁质和多血一粘液质是有利于智力发展的气质类型。气质作为个性或人格因素结构中的重要组成部分,是贯穿于一切心理活动和行为方式之中的、人的最典型最稳定的一种个性心理特征。它对学业成就和人格特征有什么影响?是否存在有利于学习和智力发展的气质特征和气质类型?气质影响学习和智力发展的机制又是什么?正确回答这些有争议的问题,不仅具有重要的理论意义,而且对中小学贯彻因材施教原则,有针对性预见性地培养不同气质类型学生的优良人格品质,提高其学业成绩,促进其智力的发展都有着重要的实践意义。

本研究作为《中小学生智力因素和人格因素特点与教育对策研究》的系列研究之一,

着重讨论气质与学业成就、人格特征的关系,进而探讨气质影响学业成就的机制。 

2方法

2.1研究对象

研究对象采用分层整体抽样法,从安徽省芜湖市首批建立学生心理素质档案的10所中小学,153个班级、7823名学生中,抽取63个班级,3163名中小学生作为研究对象。其中:学习优等生497,学习差生531名;多血质学生146,抑郁质学生286,多血一粘液质学生280,胆汁一抑郁质学生421,多血一胆汁质学生40了名,粘液一抑郁质学生409名。

2.2学生气质的鉴定

采用《艾森克个性问卷E(PQ)》小型团体施测学生的气质特征:情绪性(N)和内外向性(E);NE的原始分数转换成标准T分数;然后根据气质类型评定表(1)鉴定学生的气质类型[3]

2.3学生人格特征评估

采用《中小学生人格特征量表》小型团体施测学生十项人格特征:乐群性(A)、稳定性(C)、持强性(E)、兴奋性(F)、有恒性(G)、敢为性(H)、怀疑性(L)、幻想性(M)、独立性(QZ)和纯朴性(x)。该量表是安徽省心理学会心理测量与咨询中心以卡特尔人格特质理论为指导,1P6FCPQ为基础编制的,其中纯朴性量表(X)是根据EPQL量表编制的效度量表,同时也有测量纯朴性的作用。该量表是《学生心理素质测评系统》的人格特征测评部分,量表具有较好的信度和效度[3]

3结果与讨论

3.1气质与学业成就的相关

现代气质心理学研究表明,情绪性和内外向性与神经系统活动的强度、灵活度和平衡度相关,是重要的气质特质。英国心理学家艾森克(H.J.Eysenck)提出人格的二维结构理论,在情绪稳定一不稳定维度和内向一外向维度的关系中划分人格类型,并把四种基本气质类型相应地表现出来,相当出色地解决了人格与气质的关系[6]为了考察气质与学业成就的关系,我们采用EPQ比较了3163名中小学生中,497名学习优等生与531名学习差生的气质特征和气质类型分布的特点。

3.1.1气质特征与学业成就的关系(结果见表2和表3)

2和表3结果表明:

(l)中小学生的学业成就与气质的情绪性特征相关极为显著(=39.61,df=2,p<0.001)。从表2可见,在气质的情绪性维度上,学习优等生倾低分特征,属于情绪稳定型气质的占22.9%,显著多于学习差生(10.9%);而学习差生倾高分特征,属于情绪不稳型气质的占31.1%,显著多于学习优等生(18.1%)

(2)中小学生的学业成就与气质的指向性特征相关亦达到显著水平(=6.38,df=2,p<0.05)。从表3可见,在气质的内外向性维度上,学习优等生倾高分特征,属于外向型气质的占25.8%,明显多于学习差生(20.9%);而学习差生倾低分特征,属于内向型气质的占28.6%,明显多于学习优等生(22.5%)

3.1.2气质类型与学业成就的关系(结果见表4)

4结果表明:

(1)中小学生的学业成就与气质类型相关极为显著(47.77,df=8,p<0.001)。在多血质和多血一粘液质气质学生中,学习优等生明显多于学习差生;而在抑郁质和胆汁-抑郁质气质学生中,学习差生明显多于学习优等生。这说明,多血质和多血一粘液质中小学生,在学习活动中表现出明显的气质优势。这个结论,与中国儿童青少年气质发展与教育的研究结果是一致的[4]

(2)气质类型与学业成就的相关因年龄而异。从表4可见:在小学生中,学习优等生属于多血质、多血一胆汁质和多血一粘液质的显著多于学习差生;而学习差生属于抑郁质和粘液一抑郁质气质的显著多于学习优等生。在中学生中,学习优等生属于多血一粘液质气质的明显多于学习差生;学习差生属于胆汁一抑郁质气质的明显多于学习优等生。这说明,气质类型与学业成就的相关有其年龄特点,在小学生中多血一胆汁质学生的学业成绩表现突出,而在中学生中多血一粘液质学生的学业成绩尤为出色。也就是说,有利于学习的气质类型,随学生年级的提高,由外向一情绪平衡型气质向内外向平衡一情绪稳定型气质变化。国外有关研究也证明了这个变化趋势,如恩斯威斯特利E(ntwsitel)的研究表明,713岁的外向型学生比同年龄的内向型学生成绩优秀,但年龄越高,情况就相反了7

综合本研究及有关研究结果45,我们提出多血质、多血一粘液质和多血一胆汁质是有利于学习和智力发展的气质类型,是指在其它条件相等的情况下,这些气质类型的中小学生群体,在学业成绩和智力水平上表现出明显的气质优势;而不是说,气质可以预先决定一个人的学业成就高低和智力发展水平。事实上,各种气质类型学生都可以取得优异的学业成绩,提高其智力水平。

3.2气质与人格特征的相关

为了研究气质与人格特征的关系,进而探讨气质与学业成就相关的机制,我们考察了3163名中小学生中的多血质与抑郁质、多血一粘液质与胆汁一抑郁质以及多血一胆汁质与粘液一抑郁质学生群体之间的典型人格差异。

3.2.1多血质与抑郁质学生群体的典型人格特征及差异(结果见表5)

5是按以下方法制成的:将多血质和抑郁质学生10项人格特征的原始分数分别转换成九段分制量表分。把量表分分为三段:低分段(13),中间分段(46)和高分段(79)。计算多血质和抑郁质学生10项人格特征高分段和低分段的人数比率。根据常数,高分段与低分段人数分布的比率不存在显著差异。因此,分别检验多血质和抑郁质学生高低分段人数比率的差异显著性,就可看出多血质和抑郁质学生群体的典型人格倾向。在相同分数段进行两类气质学生人数比率的比较,可显示多血质与抑郁质学生群体的典型人格特征差异。

5结果表明:

(1)多血质和抑郁质学生群体具有与其气质特征相应的典型人格特征。表检验结果显示,多血质学生群体的乐群性、稳定性、持强性、敢为性、怀疑性、幻想性、独立性和纯朴性等八项人格特征的高分段特征极为显著;而在兴奋性和有恒性二项人格特征上,明显倾低分特征。这说明,多血质学生群体具有与其外向一情绪稳定气质特征相应的,乐群热情、情绪稳定、自信敢为,对外界新鲜事物敏感、富于想象力和独立性、纯朴天真、做事粗心、缺乏恒心等典型人格特征。抑郁质属于内向一情绪不稳定的气质类型,从表检验结果看,这种气质类型学生群体往往在兴奋性、有恒性和幻想性上倾高分特征,而在乐群性、稳定性、持强性、敢为性、独立性和纯朴性等人格特征上倾低分特征。多血质和抑郁质学生群体具有与其气质特征相应的典型人格倾向,证示了气质与人格之间存在相互作用和相互依赖性。

(2)多血质与抑郁质学生群体人格特征差异显著。表检验结果表明,在乐群性、稳定性、持强性、兴奋性、敢为性、独立性和纯朴性等七项人格特征上,多血质学生明显优于抑郁质学生;在有恒性上,抑郁质学生有明显优势。

6结果显示,多血一粘液质与胆汁一抑郁质学生群体,在八项人格特征上差异非常显著。多血一粘液质学生的稳定性、持强性、有恒性、敢为性和纯朴性,明显高于胆汁一抑郁质学生;而胆汁一抑郁质学生的兴奋性、怀疑性和幻想性,则明显高于多血一粘液质学生。多血一粘液质属于情绪稳定型气质,而胆汁一抑郁质属于情绪不稳定型气质,这两种气质类型学生群体的人格特征差异,反映着气质的情绪性特征与人格特征的交互作用和相互依赖性。情绪稳定型气质学生,沉着稳定,好强自信,有恒负责,有自制力,踏实稳重;而属于情绪不稳定型气质的学生,则显得冲动、难以自制,焦虑、紧张,往往又抑郁,多疑,好幻想。

3.2.3多血一胆汁质与拈液一抑郁质学生人格特征差异(结果见表7)

从表7可见,在乐群性、持强性、敢为性和独立性四项人格特征上,多血一胆汁质与粘液一抑郁质学生群体人格差异非常显著,前者明显倾高分特征,后者明显倾低分特征;粘液一抑郁质学生的怀疑性明显较高,幻想性也显著高于多血一胆汁质学生。多血一胆汁质属于外向一情绪平衡型气质,而粘液一抑郁质属于内向一情绪平衡型气质,这两类气质类型学生群体的人格特征差异,反映着内外向性气质特征与人格特征的交互作用和相互依赖性。外向型气质学生显得乐群热情,好强自信,大胆敢为,富于独立性;而内向型气质学生则往往孤独缄默,胆怯自卑,警觉多疑,好幻想。

3.3气质与学业成就相关的机制

心理学研究表明,大脑皮层机能的强度、灵活度和平衡度是形成智力品质的机制[8]。情绪性和内外向性气质特征与高级神经活动的强度、灵活度和平衡度相关,也必然影响智力品质和智力活动效率。正如林崇德教授指出的,气质是以一种习惯化的方式来影响智力与能力的表现形式,从而直接制约其智力与能力的性质、效率和特征[2]

波兰气质心理学家简.斯特里劳(J.Strealn)从人与环境的相互作用中考察气质,提出的著名气质调节理论认为,气质(T)是环境和教育的调节者,它可以借助环境(E)来影响和塑造人格(P) ;同样,人格维度(P)具有一定刺激意义(S),也可以间接影响气质特质[9] 。他在《气质心理学》论著中,系统考察了气质与人格相互作用的四种类型,提出了气质与人格相互依赖性的观点,反映了现代气质心理学研究的期张履祥等气质与学业成就的相关及其机制的研究新趋势,也为我们探索气质与学业成就相关的机制提供了新思路。

我们关于中小学学习优等生与学习差生人格特征的因素分析表明,好胜性因素(高持强性、高敢为性和高独立性)和沉稳性因素(高稳定性、低兴奋性、高有恒性和低幻想性)是影响学生学业成就的两个主要人格变量[10]。综合表5、表6和表7结果可见,多血质、多血一粘液质和多血一胆汁质学生群体,在好胜性和沉稳性人格因素上,具备与学习优等生相似的优良人格品质,明显优于抑郁质、胆汁一抑郁质和粘液一抑郁质学生。因而,在其它条件相等的情况下,多血质、多血一粘液质和多血一胆汁质学生,在学习活动中表现出明显的气质优势

根据本研究所证实的气质与人格相互依赖性原理,我们认为,气质作为人格的自然倾向,它不仅直接制约智力和能力的性质、效率和特征,而且气质还可以通过调节环境和教育、进而影响和塑造人格的途径,而对学业成就产生间接影响。我们强调人格力量对学生成才的决定作用,就应当重视人的最典型最稳定的个性心理特征气质对人格和学业成就的影响,有针对性预见性地培养各种气质类型学生的优良人格品质,提高其学业成绩。

4结论

本研究表明:1.中小学生学业成就与气质的情绪性和内外向性特征相关显著,多血质、多血一粘液质和多血一胆汁质是有利于学习的气质类型,气质与学业成就的相关因年龄而异;2.不同气质类型学生群体具有与其气质特征相应的典型人格特征,证示了斯特里劳提出的气质与人格交互作用和相互依赖性原理;3.多血质、多血一粘液质和多血一胆汁质学生群体,在好胜性和沉稳性人格因素上,优于抑郁质、胆汁一抑郁质和粘液一抑郁质学生;4.要重视学生的气质差异对其人格和学业成就的影响。

致谢  本研究得到芜湖市教委何荣栓、林良义等同志及10所中小学领导和老师的大力支持,特此致谢。

(本研究系安徽省教委科研项目《中小学生智力因素和人格因素特点与教育对策研究》的系列研究之一。项目主持人:张履样;成员:钱含芬、冯钧、周策、赵凯、葛明贵。心理学报22方法)

 

参考文献

(选自19952月《心理学报》第27卷第1期)

 

 

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