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“学生研究”理论资料汇编(四)

“学生研究”是落实学生主体地位的基本方式

——“学生研究”意义之一

北京教育学院 季 苹

当被问及学生研究的意义时,教师和校长们的回答基本都是“教育教学会更有针对性”。最初,我也是这样理解的,但深入研究后我发现,学生研究的意义远不止如此,而且,这样理解其实仍然是站在教师教的立场上,带有明显的功利色彩。大家可以想象 “:研究学生是为了更好地教学生”或者“研究你(学生),是为了我更好地教你”,这样的语言蕴含着的不正是一种功利的立场吗?

那么,学生研究的意义到底是什么?

对于我而言,学生研究的过程是一个发现学生的过程,是一个不断摆正自己作为一个教育者的位置、寻求与学生交往的更好的方式的过程,当然也是一个不断深入地理解学生研究之意义的过程。

下面笔者按照自己认识过程的先后顺序对学生研究的意义作出表述。

◆增强教育教学的针对性和有效性

常常会有这样的情况:教师一节课辛辛苦苦上下来,学生却说这些内容早就会了;或者,明白的早就明白了,不明白的还是不明白。问题出在什么地方?我认为,是教师不了解学生的发展需要。

记得在一所小学听一节数学课“质数与合数”,课堂上学生反应很快,几乎是教师问到哪儿,学生就能答到哪儿,有的学生甚至能说出 101 是质数。听课者无不为这些学生的精彩表现而喝彩。学生为什么反应这么快?学生们告诉我,他们大都在课外班学过这个内容。这意味着,这节课对大部分学生来说可能没有什么意义。现在,家长对孩子的学业极为关注,提前学习的现象非常普遍,两极分化的起点不断降低。虽然这种社会现象不是教育工作者能够左右的,但学生坐在教室里,我们就不得不关注他们的生命状态。有的教师说:“进到班里,我最怕两类学生,一类是尖子生,我教以前他们就全会了,另一类是跟不上的学生。”这种现状使得因材施教更加困难,同时也说明对学生的学习基础进行调研更为必要。教师只有了解学生的发展需要,才能解决教学的有效性问题,才能真正促进学生的发展。也许在学生之间的差距不断加大的情况下,我们不能完全期待在班级授课过程中解决因材施教的所有问题,如可以适当地考虑采取分层教学的措施等。但是,无论我们采取什么方式,归根结底都要了解学生的真实状况与真实愿望,要保证学生有充分的不断选择的机会。

◆使主观判断更接近客观现实,实现教与学的和谐

师生之间常常会出现一些不和谐甚至冲突,这影响着教师和学生每天的生活质量或者说快乐指数。那么这些不和谐到底是怎么造成的呢?我认为,是当问题发生时,教师或者校长对问题的主观判断与客观现实存在较大差异造成的。下面是两个小故事。

为什么学生忍心踩踏草坪?

学校利用暑假建了一块很大的绿地。开学之后,校长发现居然有学生踩踏草坪,在绿地上跑。他很生气,认为学生道德素养有问题,但转念一想,为什么不先调查一下呢?于是,他找来一位学生,请他在绿地边拦住在绿地上跑的同学,问问他们这样做的原因,并嘱咐这位学生询问时的态度要好。结果,一位从绿地上跑过来的学生说:“我从那个楼的五层下来,绕过那个楼,再绕过这个绿地上厕所,肯定要迟到。我已经很不容易了。从开学到现在,我课间上厕所,一半迟到,一半从绿地上跑。”校长听完学生的汇报,心里既高兴又不安。高兴的是学生的道德素养没问题,不安的是自己在修绿地时没有考虑学生上厕所的问题。后来,校长在全体教职工大会上对大家说了这件事,并请大家决定,是继续禁止学生在绿地上跑,还是干脆在绿地上修一条小道,以方便学生上厕所。结果,全体教职工一致同意后者。校长还宣布,这项决定是我们在学校管理中落实学生主体地位的开始,请各个管理部门认真反思本部门在管理中是否也存在这种没有考虑学生需求的现象。如果这位校长没有去做调研,那么他一定会对学生不满,这种不满会以各种方式表达出来;而学生呢?本身就遇到了困难,再遭到批评,肯定也会对学校领导不满。这样,不和谐就产生了。遇到合适的条件,不和谐就可能升华为冲突。

学生没有记录天气预报

在山区的一所学校,科学教师给学生布置了一项家庭作业 “:请同学们将今天北京的天气预报记录在作业本上,可以看电视、听广播,也可以看报纸。”这项作业难吗?几乎所有人都认为不难,这位科学教师也认为不难。正因为觉得不难,所以当看到学生几乎没有人完整地完成作业时,这位教师很不高兴。她的主观判断是:学生懒,不重视小学科的学习。不过,她还是问了问学生:“为什么没有完成作业?有困难吗?”不少学生说:我们家没有报纸,只能看电视,可是播音员的播音速度太快,我记不下来。教师一听,心里就明白了:错不在学生,而在自己没有考虑到学生的记录能力。了解情况后,这位教师不再生学生的气,高高兴兴地上了课,并对自己的教学作了调整。如果这位科学教师没有了解学生未完成作业的原因,那么至少她和学生都会上一节不开心的课。而了解了学生的情况,结果就完全不同了。

因此,无论是校长还是教师,避免与学生产生不和谐或冲突的基本方式是:遇到问题时,一定不要立即将自己的主观判断表达出来,也不要立即根据自己的主观判断行事(其实这也是一种表达方式)。要先耐下性子,真诚地问问学生,做个调查,以修正自己可能不正确的主观判断,缩小主观判断与客观现实之间的差距。

在做学生研究的过程中我发现,学生和教师之间产生的很多不愉快都是因为缺乏相互的倾听和沟通造成的。而在教师和学生之间,教师无疑是矛盾的主要方面。现在的学生特别爱说一句话:“我郁闷啊!”这郁闷不仅是因为课业负担重,还因为他们常常不被教师理解,甚至有时还被教师误解。

◆发现学生的潜能和创造性,避免低估学生

学生与学生之间在智力上的差距并不大,而且他们都有着非常大的潜能。他们的差距主要是后天造成的,尤其是评价和习惯造成的。

你有一把好刀,却没用过一位正在上高三的学生每天都在勤奋地学习,但成绩却总也上不去,非常苦恼。我在和他一起讨论问题时发现,他不敢说话,甚至都不敢有自己的想法,只是亦步亦趋地跟着老师和标准答案走。一定要让他敢想、敢讨论!讨论政治课中的“城市化对经济发展的影响”时,我启发他说出看到“城市化”一词自己想到了什么。他说,想到了很多农民到了城市,他们需要工作;想到了城市规模不断扩大,需要更多的公路、邮局、商场等。说到这儿,他仿佛一下子就明白了,正好农民为城市建设提供了劳动力。接着,我再启发他,由“经济发展”又想到了什么呢?想到了更多的人就业,想到服务设施更加齐全方便……然后,他试着将自己想出来的东西进行梳理,形成了答案。他说,这是他做这种“大题”以来,第一次自己想出答案,他将自己的答案与标准答案作了对比,发现自己答对了绝大部分。这时我告诉他 : 你很聪明。你的头脑里有一把锋利的刀,可惜的是,你一直没有用过。开始用它吧,你的学习会进步的。

学生在发展中首先需要的是自信,学生的成绩差并不意味着他的智力差,更不意味着他没有潜能。我们往往容易根据表面现象作出判断,因为学生的成绩差而低估学生。教师低估学生直接有损于学生的自信,最终造成学生自己低估自己。教育工作者的任务就是要通过各种方式让学生感受到自己的力量,获得自信。教师对学生的估计有不少是源于一种主观想象,而改变主观想象的有效办法就是为学生提供一些自主的机会和做事的平台,教师可以据此了解学生的实际情况。当我们放开手,让学生自己去做一些事情的时候,我们总是可以发现,学生身上蕴藏着无限的潜能和创造性。既然如此,那么我们就可以更加自觉地、有计划地为学生创造表现和发展潜能的机会和平台。下面是一位学生在完成语文教师布置的作业时的自白:青花瓷、菊花台、发如雪中的意象。语文教师布置的作业是以某一种意象或几种意象写一篇文章。什么是意象?意象的意义是什么?老师说,可以先阅读一些作品,仔细体会意象的意义,然后再写。到底什么是作品呢?作品可以是诗、散文、小说等等。我突然想起周杰伦的歌,我最喜欢周杰伦的歌:发如雪、菊花台还有青花瓷。这些歌的曲调很现代,但内容却很古典,有一种特别的美。其中的菊花台、青花瓷不就是老师说的意象吗?我从网上下载了三首歌的歌词,将其中的意象圈点出来,仔细品味,这才恍然明白,这些意象是周杰伦的歌的灵魂。这引起了我对词作者由衷的钦佩。伴随着自己的演奏,再细细品味其中的种种意象……我找到了一些感觉,将圈出来的意象作了一些自己的注解,不知道对还是不对。但是,我还是没有完成老师的作业——以某一种意象或几种意象写一篇文章,老师会责怪我吗?第二天,当我将自己的圈圈点点交给老师的时候,老师捧在手里,好像很珍惜似的,一一批改了我的圈点,最后笑着鼓励我:“很好。不过还是要接着将文章写出来。”我一定会的。在假期里,我会写的,题目已经想好了:“梁祝 · 蝶”。这是一个正在进行创造性学习的学生,学习的过程也是发现自己潜能和优势的过程,是一个自主的过程。更为重要的是,这位学生遇到了一位优秀的语文教师。

◆跳出就事论事式的答疑,全面关心和指导学生

不少教师问:有的学生,你给他讲多少遍,他还是不懂,或者是当时懂了,过后又不懂了,怎么办?例如,有的学生就是记不住英语单词,带着他背,当时会了,过后又不会了,这怎么办?我认为,教师的工夫都花在了就事论事上,而没有解决学生的真正问题。我曾对记不住英语单词的学生做过调查,发现他们的首要问题是对英语没有感觉、没有兴趣。这时,或许让他们看一些有趣的动画英语,帮助他们产生对英语的兴趣更为重要。教师经常给学生答疑,但大多是就题论题,学生可能会做这道题了,但仍然不会自己读书,仍然不会思考问题,或者仍然不会画图,所以题目一变,可能又不会了。因此,指导和答疑是两个不同的概念。答疑更侧重于回答学生的具体问题,而指导则更强调以学生的具体问题为载体,帮助学生发现更深层次的问题,提高那些他们最需要提高的能力和素质。这才是真正关心学生。在与教师们交流的过程中笔者发现,“就事论事”现象产生的根本原因并不是像教师们所说的“自己视野窄”,而是教育中的功利主义思想。是功利主义使教师们不得不盯着“分”,盯着“题”,觉得只能走捷径,没时间“走弯路”、“打太极拳”,久而久之,视野也就真的变窄了。事实上,只有全面关注和指导学生,科学地、人文地教育学生,学生才可能获得真正的发展。

◆真正为学生的自主发展服务

研究学生是为了更好地教学生吗?是,但不完全是。研究学生,重要的是要研究学生自主学习和自我发展的可能性。只要学生能自己做的,我们就尽量让他们自己做;需要引导的地方,稍微引导一下,继续让他们自己做。在教育教学实践中存在一个悖论:一方面,教师抱怨学生学习不积极、不主动;另一方面,无论是在课上还是在课下,教师又很少给学生主动学习的时间和空间。其实,在很多教师的教学方式下,学生只能被动地学习,这也正是很多学生不主动学习的原因。这个悖论产生的原因,在客观上是课时偏紧,在主观上是教师缺乏对学生的信任。

只有当学生能够自主发展的时候,他才会真正拥有尊严感,才会得到真正的快乐。校长和教师只有研究学生的发展需要、全面关心学生,才能真正调动学生学习的积极性和自主性,才能真正走进学生的内心世界。也只有这样,学生才会真正被感动、被触动,他们的主体地位才能得到真正的落实。

(选自《中小学管理》20085)

 

 

 

 

 

“学生研究”是促进教师专业发展的基本方式之一

——“学生研究”意义之二

北京教育学院  季苹

我曾经做过几个学生的个案研究,每接近一位学生,我都会进入一种与他们同呼吸共命运的状态。教师一旦研究学生,其责任感就会逐渐提高。下面就是一个体现这种变化的案例。从“你们班学生”到“咱们班学生”北京市石景山区八大处中学是一所普通中学。近 1/3 的学生来自单亲家庭,很多学生来自下岗职工家庭,因此,出现问题的孩子比较多。2003 年,一些特别负责任的教师提议每位教师教育管理几位学生。从此,学校开始了导师制的系统尝试。

学校要求导师工作要落实“四个一”,即导师每周与受导学生谈一次话,与家长电话联系一次,与班主任和任课教师沟通一次,分析评价受导学生一次并作好相关记录。师生谈话涉及的内容是多方面的,导师们从不同的角度找到教育工作的切入点,在不同场合找到契机给学生做思想工作(如在操场活动中、午休时、乘车的路上)。不少学生能对导师说出自己的秘密或真实想法,希望得到导师的同情、理解和帮助。通过沟通,师生间的距离拉近了,导师发现了受导学生身上的闪光点,同时也发现了学生身上存在的问题及其原因。

在指导学生的过程中,教师走进了学生的内心世界,了解了他们的问题和痛苦。为了帮助学生解决问题,有的教师找遍了学生的家长和有关亲戚,恳请家长不要放弃孩子,并指导家长帮助孩子,真是煞费苦心。过去,对学生的教育管理由班主任负责,现在由所有教师负责。教师们说学生的时候,不再像以前那样称呼“你们班的学生”,而是说“咱们班的学生”了。

一天下午五点多,我来到了这所学校。该下班了,但是,某班的几位教师还在办公室里讨论一位女生的发展问题。在另一间办公室里,几位教师正在为联系一位男生的家长想办法。这样的工作场景让人非常感动。这是一所普通中学,教师们的收入不高,他们的工作积极性来自哪里?显然是在指导学生的过程中产生的高度的责任感。

无论是从实践还是从理论上看,研究学生是教师提高责任感的源泉和动力。笔者由此进一步想到 , 要避免脱离学生的发展谈教师的专业发展。明确地说,脱离学生发展的教师发展是不合理的,甚至可能是不道德的。

如何制定青年教师发展规划?

一次,我到一所小学去,学校正在制定青年教师发展规划。这是一所积极进取并取得了很大成绩的学校。学校希望在 5 年内培养一定数量的区级学科带头人和市级学科带头人。制定青年教师发展规划的依据是什么呢?我们在学校随机抽样采访了 30 位学生,访谈了 30 分钟,主要围绕两个问题展开:一是“你最喜欢的老师是谁?”请学生们回答 3 句话:你最喜欢的老师是谁?为什么喜欢她(他)?她(他)多大年龄?第二个问题是“你在学校遇到的最难过的事情是什么?”我们追问事情的性质、事件涉及的教师及其年龄。学生访谈记录为学校制定青年教师发展规划提供了一些真实的依据。

不少学校在制定教师发展规划时都会有各种明确的指标,教师们也会为自己的发展制定明确的目标和时间表。这些都是必不可少的,但笔者认为关键在于弄清教师发展与学生发展的关系,即谁为谁服务的问题。教师发展必须以学生的发展需要为基本依据,学生发展应该成为教师发展最重要的客观证据。

“学生研究”是教师教学基本功之基本教师教学基本功是教师专业发展的基础。一直以来,人们普遍认为:教学基本功的内容指的是语言流畅生动、板书设计美观、内容科学性思想性兼备  而在课程改革的推进中,我们发现,学生研究应该是教学基本功之基本。

1. 课程改革要求我们重新系统地建构“教学基本功”

教师教学基本功大赛是一种传统性比赛。它对青年教师的成长定位以及教育教学能力的评价起着重要的作用。但是,如果一方面进行课程改革,一方面不对教学基本功的内容作出调整,那么如何进行课程改革?

近几年,在很多地方举行的教学基本功大赛活动中,大家已经对教学评价标准、教学基本功的内容进行了调整。比如:教师需要有组织小组合作学习的能力,教师需要有课程资源开发的能力,教师需要有在教学中实行学科综合渗透的能力面对这些新的要求,教师们感到前所未有的压力和困惑。

困惑 1:可以说,有多少新的课程理念,就需要具备多少新的能力。具备、提高多方面的能力,我们该从何入手?何时才能具备这些能力?

困惑 2:流畅生动的语言、漂亮的板书等这么多年练就的教学基本功就不能保障我成为优秀教师了吗?传统的教学基本功与新的教学基本功的关系是什么?

这些困惑说明,我们所作的调整主要是在做加法,而且是在做一些零散的、有些随意的加法。

这是改革中的一个必经阶段。课程改革在全国已经实施近 8 年了,我们有必要对教学基本功进行比较系统的重新建构。

2. 从学生发展的立场出发重新系统建构“教学基本功”

与已往的教学基本功相比,新的教学基本功到底有什么变化?我认为,变的应是立场、角度。从教出发与从学出发—两种不同的立场:过去的教学基本功主要是从教师教的立场出发的。教师要认真研究大纲、准确把握教材;教师要注意新旧知识的联系,要由浅入深引导学生;教师的仪态要端庄大方;教师讲解知识要科学、清晰、生动;板书设计要美观;教师要有驾驭课堂的能力  这些基本功对于每一位教师都是非常重要的。新的教学基本功则着重从学生学的立场出发,要求教师考虑与学生相关的更多的问题。

例如:很多学生在幼儿园都已经学过语文、数学了—我的学生的知识、技能、情感态度水平是高于课标还是低于课标?胡同文化是老北京文化—教材上的内容是否适合我的学生?北京延庆县三年级的学生喜欢什么花,见过的主要有哪些花?种过哪些花?了解哪些花的知识?—学生学习新知识的经验基础是什么?面对一批不太爱学习的懒散的学生,我该怎么办—如何分析学生的学习态度?讲定义是从定义的演绎开始还是在问题探究中获得定义—是按知识体系的逻辑授课还是根据学生的认知过程授课?板书是按事先设计好的书写还是根据学生的课堂反应书写—板书主要属于教师还是属于学生?是将学生的回答纳入教师预设的系统还是与学生共同建构知识—教师课堂驾驭能力指的是什么?

在以上分析中,我们可以看到,围绕教学基本功问题发展的最大的变化是立场的变化。从学生发展需要出发,用这个终极目的审视整个教学过程,教师新的教学基本功的内涵就清晰了。有了这样的审视,我们就可以从“到底有多少新的能力”和“传统的教学基本功的作用是什么”这样的困惑中走出来了。

既然要从学生的发展需要出发审视整个教学过程,那么从学生发展需要出发所做的研究就是教师一切教育教学行为和过程的依据,是教师自我发展的基本依据,也是教学基本功之基本。教师们往往认为,自己天天和学生在一起,毫无疑问对学生是了解的。其实不然。仅凭自己的主观感觉和经验推断学生的发展需要,会造成主观认识与客观现实的差距,从而导致教育教学活动的低效甚至无效。因此,要促进学生发展,就要到学生中对学生发展的真实需要进行比较科学的调查。在实际工作中,真正深入了解尤其是有意识有计划地了解学生真实的发展需要的教师和校长并不多,能够科学地研究学生的教师和校长就更少了。因此,研究学生是教师和校长必练的一个基本功。

研究学生的问题能够拓展教师的学科知识有的教师抱怨,教初中时间长了,自己的学科知识都变成初中水平的了。可是,在我接触的教师中,有的教师不仅水平没有降低,反而在不断提升。原因是他们不断地回答学生的各种问题。

学生在学习中的困惑或提出的问题,不仅能够帮助教师具体深入地了解学生,还能够促进教师学科知识水平的提高。对此,可能有人会怀疑,一个小学生或者中学生问的问题怎么可能对一个大学毕业的人提高学科知识水平有作用呢?其实,学生在学习过程中提出的问题常常与人类学科发展史中出现的问题有着惊人的相似。因此,我建议教师读一些学科发展史方面的书籍,这对于理解学生的问题会有益处,同时也会对学生所提问题的学科价值有更深入的理解。

(选自《中小学管理》20086)

 

 

 

 

研究学生:寻找适合学生的学习方法

上海市建青实验学校  戴群

研究学生是每一个教育工作者永恒的研究课题,研究学习方法是研究学生的重要内容之一。而引导学生掌握科学的学习方法显得尤为重要,其意义是多方面的引导学生找到适合自己的学习方法,是搞好学习的必要条件引导学生寻找适合自己的学习方法,对每一个教师来说,要研究所任教学生的知识基础、学习能力、应用知识能力和学习的实际状况等,针对所教学科,引导学生去寻找适合自己的学习方法。对每一个学生来说,处于不同的学习阶段,由于知识基础和学习能力不同,其学习方法不同;对所学习的不同科目,由于知识内容和知识结构不同,学习的思维方式不同,所以学习方法也不同。因此,我们要引导学生在不同的学习时期,针对不同的学习科目,去寻找适合自己的有效学习方法。

 

一、幼儿尝试学习:做、看、想、说

尝试课程是建青幼儿园的园本课程,基本教育理念是为了培养幼儿勇于尝试和快乐体验,主要突出幼儿“想做、会做、乐做”的尝试精神与尝试能力的培养$研究主要是针对每个学段幼儿身心发展的特点,让“不同年龄段的幼儿进行同一主题的科学活动”的尝试学习。美国教育家珍妮特•沃斯认为:“幼儿最重要的是借助于活动而学习,他借助爬行的活动学习爬行,借助走路的活动学习走路,借助说话而学习说话。”显然,我校幼儿的尝试学习符合珍妮特•沃斯的认识。

(一)小班尝试学习:做一做,看一看

学习目标:操作材料简单,直观,着重培养幼儿观察能力。

小班的幼儿年龄小,观察水平也较低,往往只关注事物的表面特征和非常明显的现象,对多种材料的比较探究和细致观察有困难,不善于整体或多角度地去发现事物内在的联系,因此为小班幼儿提供的材料应简单、直观、有趣。如:小班活动——水果宝宝,老师提供的苹果、香蕉、葡萄都是幼儿日常生活中经常看到的东西。

教学中这种引导孩子“做一做,看一看”,幼儿一边做,一边看,很容易地就可以观察到物体沉浮的现象:苹果↑香蕉↑葡萄↓……

小班尝试学习重点是培养幼儿的好奇心和对事物的兴趣,养成想做%会做的习惯。

(二)中班尝试学习:做一做,看一看,说一说

学习目标:操作材料品种多样,着重培养幼儿观察能力和动手能力。

中班的幼儿有了一定的观察能力,对幼儿园的很多物品都比较熟悉,虽然幼儿知道物品的名称,但对这些物品到底是属于哪些材质的却不是很清楚,所以老师在提供这些操作材料时可以选择不同材质的物品,通过实验让幼儿来发现和探索不同材质的物品会产生不同的科学现象。

如:中班活动——有趣的沉与浮,老师提供的材料有小铁球、玻璃球、小泥球、小木球、乒乓球、塑料球等,数量要多于小班。老师先让幼儿“做一做,看一看”,引导幼儿仔细观察得出:小铁球↓小泥球↓小木球↑乒乓球↑……;同时在水中下落的小铁球和小泥球,小铁球下落的比较快……

然后,老师引导幼儿“说一说”,从而得出结论:原来铁、玻璃、泥做的小球在水里是会沉到水底的,而塑料、木头做的小球是浮在水面上的;对下沉的小球,材料不同的小球下沉的快慢不一样。

(三)大班尝试学习:做一做,看一看,想一想,说一说

学习目标:操作材料能引发思考,着重培养幼儿观察、动手和合作探究能力。

大班幼儿随着年龄的增长,知识经验的丰富,好奇心、求知欲也在愈加增强,他们不满足于简单的操作,更关注的是发现事物现象的一些“隐秘”,所以老师提供的操作材料可以相对的复杂和富有挑战性。如:大班活动——奇怪的沉变浮,活动的目的是让幼儿探索水里加了盐能增加水的浮力的现象。例如:大班活动:“沉变浮”。老师为幼儿准备了鹌鹑蛋、透明塑料杯、搅拌棒、盐等材料。尝试学习时,让幼儿观察加了几勺盐鹌鹑蛋会浮起来的整个过程;幼儿三人合作探究,一个进行加盐的操作,一个记录加盐的次数,一个观察现象变化。在幼儿实际操作的过程中,幼儿的表征方式是那样的丰富,有的用数字表示加盐的次数;有的用图示画出盐加到6勺时鹌鹑蛋会在悬在水的当中;有的用“……”符号表示加了多次盐鹌鹑蛋没有变化等等,幼儿用自己独特的符号语言记录了自己操作的过程,反应出自我探索的轨迹。在进行的整个过程中,老师引导大班幼儿“做一做,看一看,想一想,说一说”。

老师引导大班幼儿“讲一讲”的过程中,让他们认识到:水里加了盐以后,水对物体的浮力是会发生变化的;当在杯中的水里加了一定量的盐,鹌鹑蛋会悬浮起来。

在这一尝试学习中,幼儿对“悬浮”的认知不是老师直接给予的,而是在老师的引导下,通过幼儿动手操作,认真观察思考总结出来的,体现了幼儿尝试学习的自主性和创造性。

 

尝试学习的主题活动:“物体在水中的沉与浮”

活动名称    材料提供

小班活动:水果宝宝  苹果、香蕉、葡萄、桔子等

中班活动:有趣的沉与浮  小铁球、玻璃球、小泥球、小木球、乒乓球、塑料球等

大班活动:奇怪的沉变浮  鹌鹑蛋、透明塑料杯、搅拌棒、盐等

 

二、小学探究学习:做、想、议、说

小学生探究学习,坚持以学生发展为本,重视引导学生掌握科学的学习方法,在日常的教学过程中,有目的的设计一些教学环节,对学生进行恰当的指导,在细微中引导学生采用科学的学习方法进行学习,从而收到良好的学习效果。

例如:一堂小学一年级的数学课《几个和第几个》。老师先给孩子们讲了这样一个小故事:有个小男孩东东,有一天他放学回家,觉得肚子非常饿,就在路边的蛋糕店里,买了一块蛋糕。他饿极了,!啊呜"几口就把蛋糕给吃了,觉得不够,又买了一块,还是觉得很饿,又买了一块,一直吃到第三块才吃饱了。这时,东东摸摸肚子,很后悔的说:“早知道,我就直接吃那第三块了。”

老师的故事才刚刚讲完,一个男同学马上举手了:“第三块和三块一样吗?”老师听了这位男同学的提问,没有马上做出回答,而是把这个问题抛给了大家:“他提的问题很好。你们说,第三块和三块一样吗?同位的两个同学,可以拿出几支笔或者几块橡皮,研究一下,第三支笔和三支笔一样吗?第三块橡皮和三块橡皮一样吗?"老师引导同学们!做一做,想一想,议一议。”

教室里热闹起来,同学们在不停地摆放着物体,不停地动脑筋思考,不停地研究讨论,学习气氛十分活跃。

看着同学们积极学习的表现,老师说:“大家都在积极地探究学习,你们真棒”其实,这就是我们今天要学习的本领——《几个和第几个》。下面请大家发言,举例,说一说《几个和第几个》有什么不同?”

我们可以看出,老师没有直接告诉孩子今天我们学什么,也没有直接灌输给学生“几个和第几个是不同的,有不同的含义”,而是创设了一个学习情境,引导学生“做做、想想、议议、说说”,给学生指出了这堂课探究的方向,激发了他们的学习欲望。

 

三、中学研究学习——问、思、做、议

在中学理科教学中,特别是在实验教学中,注意调动学生自主学习的积极性,引导学生进行“问、思、做、议”的研究性学习。

研究案例:《小小自行车、大大物理学》

学生学习圆周运动知识后,关于线速度、角速度关系及其运算,在自行车的传动中有着重要应用。结合教材中“探究——自行车中的圆周运动”,设计了一个课外探究实验,实验探究自行车踏脚转速与自行车直线运动速度之间的关系,主动“问、思、做、议”。

“问”——学生主动探究实验目的和原理。在实验前,学生针对实验提出问题,了解实验需要掌握哪些物理知识与规律?

在“探究——自行车中的圆周运动”之前,学生主动学习认识自行车运动的原理和各传动部分做圆周运动特点,并弄清楚了各传动部件之间的传动关系;研究当踏脚转速一定时,自行车直线运动速度的大小。

“思”——学生根据实验目标,主动思考系统性的实验方案。

在“实验探研”自行车中的圆周运动“的方案设计中,学生根据各传动部件之间的传动关系,理论推导出自行车的踏脚转一周自行车前进距离所用的计算公式。

学生设计了实际测量自行车的踏脚转一周,自行车前进的距离方案。同学的方案是将后轮上接地处做一个标记,当踏脚转一周,自行车前进的距离等于后轮在地上滚动的距离。

学生还根据实验过程设计了实际实验的操作程序。

“做”——学生动手进行实验操作。学生根据预设的实验方案认真进行实验操作,完成每一个实验步骤,仔细观察现象,测量和记录实验数据。

实验中,学生发现自行车轮在地上留下的痕迹不清晰,便在后轮上涂上百粉笔灰,测出踏脚转一周,自行车前进的距离S,发现实验值与理论值误差较大;于是同学们对实验方案进行了调整,测踏脚转N周,自行车前进的距离S;则踏脚转一周,自行车前进的距离等于 S/N’这样误差明显减小。

“议”——学生进行小组讨论,分享实验成果。各小组同学一起研究实验过程,探究实验中出现的问题,分析实验现象,分析和处理实验数据,得出实验结论。

学生们通过实验得出:当踏脚转速一定时,自行车直线运动速度的大小;并分析根据实验测量数据得出的结果与理论计算出的结果之间的误差原因。

实验完成后,班级中各小组之间进行交流,共同分享各小组实验研究成果。

通过对自行车中物理知识的应用研究,学会用物理知识解决实际问题,体会物理教学理论联系实际的重要性,体验运用所学物理知识研究实际问题和解决问题获得成功的快乐,提高了学习物理的兴趣,增强了学习能力和研究问题的能力。

所介绍的学生运用学习方法进行学习的案例中,不论是幼儿尝试学习中的“做——看——想——说”,还是高中理科研究学习中的“问——思——做——议”,反映的是对不同学习阶段学生的“有效学习循环”,它不仅是一种有效的学习方法,也在一定程度上反映了学习的内在规律。

(选自《新课程》201112期)

 

 

 

运用“望闻问切”读懂学生本真信息

四川省宣汉县中小学教学研究室  赵绪昌

 [摘 要] 在教学中,教师借鉴中医的“望闻问切”方法,对读懂学生的思路、想法、理由、疑惑等本真信息,特别是读懂学生表象背后的东西,仔细揣摩他们是怎样思考的有很好的借鉴作用,只有切实读懂了学生的这些信息,才能有的放矢地应对它,从而提高课堂教学的效益。

[关键词] 数学教学;望闻问切;本真信息;教学效益

 

课堂上学生动态发生的信息有些是预料之中的,有些是预料之外的;有些是对后续教学有促进作用的,也有些是会起到干扰作用的。这些信息有一个共同的特点,那就是本真性,不管是哪一类信息,都是学生的真实想法。因此,数学教师要用心读懂学生的这些本真信息,如学生的思路、想法、理由、疑惑等,特别是要读懂学生表象背后的东西,仔细揣摩他们是怎样思考的。只有切实读懂了这些信息,才能有的放矢地应对它。

那么,怎样才能有效地读懂学生的本真信息呢?笔者想到了中医的四种诊断疾病的方法“望(观气色)、闻(听声息)、问(询症状)、切(摸脉象)”,对读懂学生鲜活的本真信息,进而调控灵动的课堂有很好的借鉴作用。

一、窥“望”学生作品,读懂学生“解题思路”

学生的作品包括学生的作业、数学日记等,这些作品都是学生学习成果的体现,也是他们本真思维的浓缩品。这些作品往往都是以静止的结果形态呈现的,动态的形成过程只有学生自己经历过。而数学教师如果仅对结果简单地给学生一个“对”或“错”、“好”与“坏”的评判,往往会造成一些误解,同时也可能失去一个捕捉学生创新火花的机会。因此,数学教师对一些拿捏不准的学生作品要静下心来仔细窥“望”,揣摩他们的“解题思路”,进而读懂他们的本真想法,如“学生的解答究竟是什么意思?”、“学生的思路和我为什么不一样?”、“学生原来是怎样想的?”、“学生为什么会这样做呢?”、“他真的会(不会)?”等等。

二、耳“闻”学生回答,读懂学生“真实想法”

新课程的课堂具有较大的自主性和开放性,因此学生的回答“生成味”比较浓,这些即时生成的信息对教师的后续教学影响较大。为了更好地调控课堂,数学教师要认真倾听学生的回答,在倾听学生发言的过程中对信息做出价值判断,然后采用合适的理答策略。由于学生的数学语言表达能力有限,有时学生对问题回答的语言表述和内心实际想法不完全一致,如果教师在倾听过程中没有读懂学生内心的真实想法,很有可能会误解学生,造成对学生的不尊重,也不利于对新知的深入理解。

因此,数学教师如果发现学生的回答不是很明确,一定要通过各种手段,使学生发表“不成熟”的见解。课堂上教师经常说:“说不好没关系,你的第一反应是什么?“”你看到这个问题,觉得可能会用什么方法解决?为什么?”“你的直觉是什么?”等等,这种引导性话语会让学生放松、坦率地展现自己的思维过程,这样,透过表面回答,读懂学生的真实想法,然后再采取有针对性的引导措施。

三、追“问”学生错误,读懂学生“失误原因”

学生受知识、经验和方法的限制,在学习过程中出现一些错误是很正常的,这些错误是学生数学思维的本真表现,因为学生数学认知的发生与形成不可能单独依靠正面的示范,他们往往还要经历一个自我否定、自我纠错的过程。因此,学生在学习中出现的暂时差错也是推进教学的一种重要资源。数学教师要及时捕捉学生原始生成的“错误”信息,运用追问的形式切实读懂他们出现失误的原因,然后从这些错误想法出发,将错就错,因势利导地推进后续教学,使学生自己发现错误,推翻错误,并运用其引出正确的想法,得出合乎逻辑的结论,从而使学生的认识更为深刻。

四、把“切”学生疑惑,读懂学生“思维障碍”

在数学教学中,学生会不会提出问题和进行质疑是衡量学生思维水平和学习能力的重要指标,同样教师能否准确把“切”学生学习过程中的疑惑进而读懂学生学习上的思维障碍,并采取有效的排解措施,也是体现数学教师教学艺术水平的重要标准。因此,数学教师要创造条件,让学生展开质疑问难,及时把“切”学生头脑中还有哪些疑惑可以作为新问题教学的“生长元”,在读懂了学生思维障碍的基础上,顺着学生的疑问深入展开后续教学,从而使学生的认识不断深化。

这样质疑问难,教师比较充分地把“切”学生疑惑,读懂学生“思维障碍”,在此基础上,针对学生的问题展开后续教学,从而提高了课堂教学的有效性。

总之,将“望、闻、问、切”这种中医上的诊断妙法合理运用到数学教学中,能使我们及时准确把握学生动态生成的本真信息,并通过对信息的价值判断和有效处理,为驾驭新课程这一灵动的课堂提供信息保障。

(选自《中小学教师培训》2011年第7期)

 

 

 

 

 

“基于脑的教育”理论述评

北京师范大学  周加仙

 [摘要」文章从“基于脑的教育”概念、理论基础及教学思想等方而对“基于脑的教育”进行评述与剖析,认为该模式对于促进脑科学与教育的连接、将认知心理学的研究成果转化为教育实践、批判工厂式教育模式有一定的作用。但“基于脑的教育”在脑结构研究成果的基础上直接推论出学生的学习行为,或者在对脑科学研究成果不恰当解释的基础上提出课堂教学建议的做法,造成了某些“神经科学谬误”的流传。同时,“基于脑的教育”提出的许多概括性主张还没有得到脑科学的证明。

[关键词」脑科学;认知心理学;“基于脑的教育”教学思想

 

    “基于脑的教育”是指在20世纪70年代末产生,90年代中期至21世纪初期达到顶峰的一种教育模式。理论研究中著名的研究者有哈特(Leslie A.Hart)、杰森(Eric Jensen)、凯因夫妇(Renate and Ge-offrey Caine)、阔瓦利克(Susan Kovalik)、苏索(DavidA. Sousa)和希尔威斯特(Robert Sylw}ster)等人。“课程开发与督导协会”( ASCD)是倡导基于脑的教育的重要组织,该协会发行的核心期刊《教育领导》在19973,199812月及200011月,分别以“孩子怎样学习”、“脑是怎样学习的”、“学习科学”为专题,发行“脑与学习”专集,刊登了数十篇相关论文。20世纪90年代以来,仅该组织就发行了十余本基于脑的教育书籍,并在教育界产生了较大的影响。此外,以脑科学与教育研究为主题的研讨会、工作坊此起彼伏,学校中的实践探索也积极展开。一般将基于脑的教育理论研究及美国20世纪90年代基于脑科学的早期儿童教育决策统称为基于脑的教育。在此,木文仅就美国基于脑的教育理论研究进行分析。

一、“基于脑的教育”的概念

基于脑的教育是一种旨在将有关人脑学习的脑科学研究结果引入教育的一种理论与实践,也有人称之为“适于脑的学习”或“基于脑的学习”。20世纪80年代初,哈特首先提出“适于脑的学习”这一术语,他把教育分为“适于脑”和“不适于脑”两类,认为理解两者的区别非常重要。他认为,没有意识到脑如何学习的教学就像是不知道手的形状以及手的活动方式而编织手套。他说:“在我们周围都是适合手的工具、机器和键盘,这些工具根据手来设计。我们往往没有这样去想,因为我们认为,没有人会不知道手的形状而生产人手操作的工具。要求每一只手有8个手指的键盘机器或者乐器会立即招来奚落。然而我们却强迫千百万孩子入学而从来没有认真研究过人脑的性质和形状。”他认为,学校没有效率是因为学校不了解突触与神经递质的化学构成,没有把脑看作是学习的器官,使教学与环境适于脑的结构。凯因夫妇和杰森都认为,基于脑的学习是指承认脑有意义学习的规律,并根据脑的自然学习规律来组织教学。因此,基于脑的教育是一种基于人脑的结构与功能的教育理论。他们认为,脑是学习的器官,学校是脑学习的场所,只有了解脑的学习规律,才能开发出适于脑的课程,向学生提供符合脑加工规律的学习机会,设计适于脑的教学环境。

二、“基于脑的教育”的理论基础

()脑科学

    基于脑的教育试图将脑科学作为其主要的理论基础。脑科学是研究大脑结构和功能的科学,狭义的脑科学也称为神经科学,主要对神经系统内分子水平、细胞水平、细胞间的变化过程及这些过程在中枢的功能、控制系统内的整合作用进行研究。广义的脑科学从行为学或心理学的角度对大脑的高级功能进行研究,因此包括了认知心理学。认知心理学研究心理过程的全部范围,从感觉到知觉、模式识别、注意、学习、记忆、概念形成、思维、表象、回忆、语言、情绪和发展过程,且贯穿行为的各个领域。基于脑的教育模式试图从广义的脑科学研究中来寻找人脑的自然学习规律,不仅将大脑功能定位、脑可塑性、关键期等神经科学研究引入教育,而且还根据短期记忆和长期记忆的研究,程序记忆、陈述记忆和事件记忆的区别,首因效应和近因效应等认知心理学的研究对学校的教学提出建议。

    ()进化心理学

    进化心理学从进化论的角度出发,运用进化生物学的资料和方法来探讨人类心理的结构和起源。进化心理学认为,人是由生理和心理两部分构成的有机整体,人的生理和心理机制都应该受进化规律的制约。几百万年的进化在人类的身体和生存策略方面以及人的心理上必然会留卜一些印记,这些印记也就成为探索心理机制的基础。基于脑的教育把课堂中学生的生存需要放在首位,关注学生的生理需要,重视学生在学校的生存状态。他们认为,大脑可以执行多种复杂的思维任务,但是其主要目的是个体和种属的生存,在大脑的发展过程中,提高生存能力的神经特征被保留下来。大脑不停地扫描其周围的环境,确定所获得的信息是否对生存有意义。由此,基于脑的教育认为,大脑这种对意义的搜寻是自动的、生存取向的,是本能的。

    ()建构主义教育理论

    20世纪80年代末兴起的建构主义教育思潮试图从“新认识论”的视角阐述个人对知识的建构。建构主义教育范式重视知识之间的联系,不仅让学生看到学科内容之间的联系,而且也要发现新知识是如何与已知知识联系起来的。建构主义教育范式提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,认为学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,他们必须根据先前的知识经验来建构意义,而不是外部刺激的被动接受者。建构主义教育范式要求为学生创造有意义的、真实的环境,设计复杂的具有挑战性的问题情景,重视直接经验在学习中的重要性,承认并重视学习者个体的独特性。基于脑的教育吸纳了建构主义的这些主张,并从脑科学的角度进行论证。

    ()情景认知等理论

    一些认知理论学家提出了情境认知和认知学徒制的概念,这些概念要求学习者在情境中学习,用真实的反馈提供有意义的有挑战性的经验。因为这些经验发生在情境中,学习者更容易建立联系。基于脑的教育也强调真实世界的情境,为学生创建体验丰富、复杂的情境,进而消除学生对失败的恐惧。在这种环境中学习,学生获得的不再是死记硬背的、肤浅的知识,而是深层次的意义和理解,是大脑中发生的生理变化。大脑同时具有社会性,社会关系深刻地影响学习经验,因此基于脑的教育注重建构学习共同体,倡导合作学习。此外,基于脑的教育模式还吸收了加德纳的多元智能理论、学习方式理论以及维果茨基社会建构主义的理论主张。

    从上述分析可以看出,基于脑的教育理论汲取了脑科学、认知科学、生物学、发展心理学、建构主义教育、多元智能理论等多学科的知识,是一种综合性的跨学科的教育理论。

三、基于脑的教学思想

    基于脑的教学思想已经形成了一个庞大的理论体系。这里我们考察基于脑的教育范式中比较有代表性的研究者的思想,以把握基于脑的教学思想的主要内涵。

    ()教学的目的:意义的建构

    基于脑的教育研究汲取了建构主义的观点,把意义的建构作为教学的目的。他们把意义分为两类:感觉意义和深层意义。感觉意义是人们感知模式或者建立联系时的一种心理状态,它与感觉和顿悟有关,是大脑搜寻模式过程中的核心环节。感觉意义对形成人的洞察力和创造性都非常重要,但是学校往往忽视感觉意义。深层意义包含了脑中的所有本能,是人在社会关系、情感生活及智力等多方面活动的需要,是内在动机的真正来源。只有感觉意义和深层意义聚合起来才会产生真正有意义的知识。

    基于脑的教育认为,意义的产生是以大脑的结构为基础的,大脑不同的部位产生不同的意义,如顶叶产生洞察力与灵感;额叶形成乐观的态度、建构范式、运用情境;枕叶发现范式和空间顺序;颖叶形成关联性、与先前经验的连接;边缘系统感受到意义、满足和愉悦。而关联性、情绪、情境或范式的形成,是这些部位产生意义的重要要素。关联性是指神经元之间产生的大量连接。神经元间的连接越多,牵涉的神经区域越大,新的信息就越牢固地储存于长时记忆中。情绪要素是指强烈的情绪会使脑释放出化学物质,如肾上腺素等,从而使情绪

与意义关联起来。学习者的情绪状态对学习者的注意与记忆等认知功能的发挥具有重要的作用。范式是指若干个元素按照一定的关系集合在一起组成的一种结构,物体、图像、语言、符号等,这些都是客观世界中具有一定结构的各种客体}91。范式赋予信息以情境,以免将信息作为无意义的东西而消除。在意义建构的过程中,最重要的是建立连接(即相关性),并

找到相似的神经元网络(形成范式)。在此基础上,基于脑的教育提出,教师可以运用讨论、做概念图、写日志等多种教学策略将新知识与旧知识关联起来,让学生将正性或负性情绪表达出来,通过拥有适度的新奇感等策略帮助学生进入有益的情绪状态。在课程方而则倡导科际整合和跨学科模式,因为这种模式能够产生更多的关联性和情境。

    由此,在设计基于脑的课程时,首先要根据脑的功能来界定意义,因为信息是储存于神经回路中的,要理解新的信息,脑就要搜寻过去建立的神经网络,以找到适合储存新信息的地方。而决定脑取舍意义的主要因素是输入的信息是否具有可以识别的范式或特征。如果脑可以提取出已经储存了的与新信息相关的信息,那么新的信息就更容易获得意义。其次要将意义与经验连接起来。学生已经拥有与新课题有关的信息并对新的课题进行个性化的处理,才能将新的信息与先前储存的信息联系起来。再次要创造新的经验。神经网络中的大量信息来自具体的经验,而具体的经验可以形成大量的连接。因此,学校与社区中的真实问题具有重要的价值。最后要为学习者创设低威胁、高挑战的环境,学习者只有当沉浸于复杂的体验并积极加工这种体验时才能够建构意义。只有当新信息以个性化的方式与个人的兴趣和需要关联起来,与个人的先前学习与经验联系起来时,新的信息才会对个人具有意义。

    ()教学的依据:心智剧场

    教学的依据是心智的剧场。心智剧场理论由吉文(Given B. K.)提出,认为心智的剧场由5种学习系统组成,分别是情绪学习系统、社会学习系统、认知学习系统、身体学习系统和反思学习系统。情绪学习系统决定了个体的外显特征,影响人的交往、学习及对环境进行思考的方式。积极的情绪有助于知识和技能的获得,消极的情绪则阻碍人们达到满意的成绩。归属的需要是社会学习系统的最大需要,而学校和课堂文化向学生提供了归属于群体的机会。认知学习系统与学术性学习相关,因而受到最广泛关注。运动、戏剧、舞蹈及音乐表达等都与身体学习系统有关。脑的反思性学习系统是最复杂的学习系统,负责脑和身体的执行功能,如高层次的思维和问题解决。而学生的学习就是这些系统交互作用的心智剧场。


根据心智剧场进行教学要注意以下几点:1)不能同时开启所有的学习系统,要有所侧重,以免造成思维的混乱;2)心智剧场有主次之分。情绪、社会和身体学习系统是最基木的、首要的,这些学习系统的功能决定认知和反思系统的作用。因此在教学中,首先要满足学生的基木需要,学习时才不会受到这些系统的干扰;3)心智剧场理论中,5种自然学习系统对教师和学生的影响都各不相同,这为教学提供了依据(见表1)。心智剧场理论对教师备课、与学生交往、形成学习共同体等都做了具体的思考。因此可以说,吉文的心智剧场理论是借助某些脑科学研究成果对心智加工方式的一种假设。

()教学原则与教学设计:大脑学习的自然规律

    教学原则是指教学工作要遵循的基本要求。基于脑的教育研究者提出了不同的教学原则,来设计、指导基于脑的教学。史密尔克斯坦(Rita Smilk-stein)、杰森、苏索等人都分别提出了基于脑的教学原则。其中,凯因夫妇提出的12条“基于脑或心智的学习原则”是引用最广的:1)脑是复杂的适应性系统;2)脑具有社会性;3)对意义的搜寻是与生俱来的;4)对意义的搜寻是通过范式而发生的;5)情绪对于范式的形成是非常关键的;6)每一个大脑同时感知与创造部分与整体;7)学习既包括集中注意,又包括边缘性感知;8)学习总是包括有意识与无意识的过程;9)我们至少有两种组织记忆的方式,即分类记忆和情景记忆;10)学习是发展性的;11)学习因挑战而增强,因威胁而抑制;12)每一个脑的组织方式都是独特的。他们提出这些原则的目的在于“奠定基于脑的学习理论基础……为确定与选择教育计划和方法提供指南。

    在这些原则的基础上,凯因夫妇提出了教学设计的三要素说:1)精心编排的沉浸状态,指教育人员如同编写管弦乐一样,灵巧地创设教学情境,使文本和黑板上的信息与学生的生活联系起来;2)放松警觉这是一种心理状态,让学生放松神经系统,在思维、情绪、生理上感到安全,并具有学习的动机,低威胁、高挑战的氛围有助于放松警觉状态的形成;3)积极加工,这是学习者巩固与内化信息的一种方式,常常是获得理解的惟一途径。根据凯因夫妇的三要素说来设计的教学环境具有整合性、关联性、丰富性和挑战性的特征,其目的是为了创建综合性的意义。而课程的设计采用综合主题课程,设计学生感兴趣的、复杂的、真实的项目以及如“战争与和平”、“秩序与混沌”等这种需要整合多学科内容的大主题。为学生营造放松的心理状态需要有多种策略,如类似孩子的状态、与听古典音乐会的心理状态相似的被动倾听状态、沉思冥想、秩序井然的氛围、支持性的评价等。巩固与内化信息则必须进行多种类型的反思,以达到对深层意义的领悟。

    在课堂教学时间的安排上应该根据首因一近因效应。心理学研究表明,人对于最前面和最后面的学习事件记得最牢,中间的学习事件记忆效果最差。据此,课堂时间可以分为三段:首因时间、低落时间、近因时间,与此相应,在首因时间传授新知,在低落时间巩固练习,在近因时间让学生进行总结归纳。低落时间随课堂教学时间的增长而延长,20分钟的课低落时间为2分钟,40分钟的课为10分钟,80分钟的课为30分钟。因此,对于80分钟的长课时(block scheduling),研究者建议将它分为420分钟的阶段以保持学生的兴趣,而教师主导的时间段最好为1- 2个。不同时间段的过渡采用故事、笑话、休息等策略进行。

    ()课堂管理:文化课堂中的生物脑

    基于脑的教育在课堂管理问题方而,主张将生物科学尤其是神经科学的研究成果引入班级管理的研究视野中,从先大素质、神经系统、激素和神经递质释放水平的正常与非正常波动、应激机制与过程等来研究班级管理中学生和教师的行为、行为不当以及班级管理策略,从而为班级管理研究提供一种崭新的视角。他们认为,这些知识对于听课、讨论及研究学生的行为是有用的,可以使教育人员更好地理解学生的行为,更好地进行课程管理。

    希尔威斯特认为,课堂管理有四个关键要素:能量消耗、文化空间、时间和运动。能量的消耗与课堂管理有着密切的关系。希尔威斯特认为,在课堂中,决定学生消耗能量进行竞争或合作的因素部分地取决于对课堂社会环境的评价,而自我概念(如何对自己定位)或者自尊(重视这个定位的程度)等是有助于驭动情绪的基木能量。神经递质复合胺的波动对于调节人的自尊心以及在社会阶层中的地位发挥着非常重要的作用。高浓度的复合胺与高自尊和

高社会地位有关,而低浓度的复合胺与低自尊和低社会地位有关,因此复合胺的波动是适应性的。在阶层稳定的群体中,底层的那些人(缺乏控制力)比上层的人经历更多的紧张以及与紧张有关的疾病;而在动荡不稳的阶层群体中,那些在上层的人则经历更多的紧张以及与紧张有关的疾病。因此,与社会共同体一样,在课堂中保持稳定是权贵们的利益,而尽可能多扰乱课堂则是处于苦苦追求成功和被尊重地位的被剥夺了权利的学生的利益。学生在课堂中成功的机会越少,课堂就越不稳定。如果在班级中社会阶层两端的人能够和谐共处,就可以创建合作性的课堂精神,帮助全体学生提高自我概念和自尊。由此,基于脑的教育将神经递质复合胺的波动与学校的课堂管理连接起来。

四、对“基于脑的教育”的评价

    从历时性与共时性的视角来分析,基于脑的教育是脑科学与教育研究发展历程中的一个必然过程。它在神经科学、认知心理学、发展心理学、进化心理学和教育学等诸多学科之间搭建了一个沟通对话的平台,也引发了学者们对基于脑的教育中所运用的脑科学研究成果进行思考与讨论,这对澄清研究中的失误、探索脑科学与教育的发展方向发挥了积极的作用。当然,也有它所无法克服的局限性。

    ()基于脑的教育模式的先进性

    1.在教育研究史上,曾经有很长一段时间,人们将按照医学模式来研究教育的方式标之为“生物决定论”,造成了教育界对生物学研究的抵触态度。而20世纪70年代末以来,基于脑的教育模式将脑科学与教育连接起来的积极努力是一大突破,这对于破除“生物决定论”的禁忌,促使教育者关注脑科学的研究成果起到了积极的作用。基于脑的教育通过书籍、报刊、培训等多种途径,在教育界广泛宣传了神经科学与认知心理学的基木知识,并在教师中形成了关注脑科学研究、思考适于脑的教学的探究氛围。

    2.基于脑的教育促进了认知心理学的研究成果转化为教育实践。基于脑的教育使教师了解了首因效应和近因效应、程序记忆、陈述记忆和事件记忆的区别、先前知识如何影响学习能力等重要论题对学校教育教学的价值,可以说这种将认知科学研究成果与教学实践连接起来的努力是可贵的。基于脑的教育认为,在课堂教学时间的安排上遵循首因效应和近因效应,在教学内容的安排上应依据工作记忆的原理。因为不同的年龄段工作记忆的容量不同,学前儿童可以一次处理两个信息项目;青春期前儿童平均可以处理5个信息项目;青春期少年平均可以处理7个信息项目。因此,教师要根据学生记忆功能的年龄特征来安排信息项目,借助信息组块的策略使更多的信息进入工作记忆。基于脑的教育根据认知心理学提出的这些教学建议具有积极的意义,这也表明,认知心理学的研究可以为教育提供有益的启示。

    3.基于脑的教育倡导以科学的教育模式取代工厂式教育模式。基于脑的教育研究人员认为,人类社会经历了农业社会、工业社会的漫长历史,教育模式是与社会变迁相适应的。在农业社会,教育模式是学徒制,学习的场所是家庭或所生活的集体,学习的方式是从直接经验中学习。与工业时代相适应的“工厂式教育模式”的主要特征则是专家创造知识,教师传

递知识,学生储存知识。但是,人类社会在迈进信息时代之初,与信息社会相应的教育模式还没有诞生。伴随人类走进信息时代的脑科学研究正取得突飞猛进的发展,这为教育人员了解脑的结构、功能和学习方式提供了有利条件。建立在脑科学研究基础上的新型科学教育模式,不但能够促进信息社会的发展,同时也让人们为达到信息社会的要求做好准备。基于脑的教育研究者这种从神经科学研究中寻找教育的科学规律,并将它看作是克服工厂式教育模式弊端的最佳武器的观点具有鲜明的时代特征与进步意义。

    ()基于脑的教育模式的局限性

    1.基于脑的教育造成了一些“神经科学谬误”的流传。基于脑的教育运用了脑可塑性等比较可靠的研究成果,但是也将一些陈旧的脑科学研究成果引入教育,如麦克连1969年提出的“三脑说”在脑科学领域并没有被普遍接受,但是却作为基于脑的教育的理论基础。基于脑的教育在脑结构研究成果的基础上直接推论出学生的学习行为,或者在对脑科学研究成果不恰当解释的基础上提出课堂教学建议的一些做法,引发了教育界关于左右脑教育、关键期、大脑10%论断、丰富环境、莫扎特效应等“神经科学谬误”的流传,受到了学术界的猛烈抨击。

    2.基于脑的教育各有不同的主张,但是其中有两点比较一致:其一,即提出所谓神经科学支持的概括性原则;其二,根据这些原则来提出具体的教育方法或指导教育实践。基于脑的教育概括了一些非常宽泛的、简化了的与脑有关的教育主张或教育原则,但是这些原则既没有得到具体的脑科学研究成果的证实,也无法通过实证研究来验证其有效性,因此它们对教育实践的意义是模糊的,或者错误的。但是,这些概括性的、宽泛性的主张可以将多种教育实践纳入其范畴,因而对一些教育工作者很具有吸引力。例如,上述基于脑的教学原则中,“每一个大脑同时感知与创造部分与整体”这一条原则是正确的,但是它与脑科学研究没有关系,也不能为教育实践提供直接的有价值的启示。而基于脑的教育根据这条原则作出了不正确的推论,认为整体语言教学法和合作学习是有脑科学依据的,因为这些教育方法鼓励学生同时思考部分与整体。

综上所述,基于脑的教育作为一种模式也将而临其他教育模式的命运,退出其在脑科学与教育研究中的主流地位,但是脑科学与教育的连接必将更加科学、理性,亦将更加牢固。在国际社会对脑科学与教育研究的热情高涨,而基于脑的教育理论与实践研究中良荞并存的形势下,当务之急是对教育者进行培训,使教育者具有批判性思维能力,并能够分辨错误的与正确的脑科学研究成果。

(选自《外国教育研究》2007年第2期)

 

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