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2016年4月学习资料:《研究学生:校本研修的新聚集》
研究学生:校本研修的新聚集
浙江省教研室  张丰  方凌雁
世纪之初,“聚焦课堂”的理念得到广泛响应,引导教师关注课堂研究方法的校本研修被迅速推广。不过,学习成效最终发生在学生身上。教师的教学努力必须通过学生才能得以体现。因此,教师了解学生、尊重学生,并以学生为学习主体是有效教学活动的基本条件。而这恰恰是教师以往相对忽略的。而且,课堂不是学习的唯一阵地。对于学生来说,合理而有效的作业、准确的学习诊断、针对性的学习指导、激励性的评价等与课堂教学共同组成完整的学习系统。基于上述认识,近年来,在“课堂教学活动”从“教为中心”向“学为中心”的转变中,浙江省将教师如何树立学生意识、如何研究学生作为校本研修的重点。
一、体验学生立场
巴班斯基在《教学过程最优化》中明确提出,经常地、全面地、系统地研究学生,是实现教学过程最优化的重要前提。然而,在追求教育规模效益的情况下,班额在扩大,上课开始像“广播”,教术的研究明显多于学法的研究,因为不够重视学生立场,不够了解儿童思维的特点,有些学习障碍便被放大。
课堂教学过程中,浙江省小学数学特级教师俞正强问学生:“老师的一厘米和你们的一厘米,一样长吗?”有学生回答:“老师的更长。”许多教师无法理解学生这一错误回答背后的原因。但当教师换位思考,从学生的视角来探讨时,会恍然发现,这受到儿童固有的思维特点的影响。儿童思维往往是直观的、经验的。儿童可能会认为“整体变大了,局部也会变大”。于是,学校的校本研修主题便是“识童性、研师性”,要求教师认真研究学生的思维特点,谨防自有立场的武断判断与固有经验的影响。
案例 1:体验考试
一个好老师,要能设身处地地理解学生,但这说说容易做起来难。A 校组织了一次教师研修,让教师像学生一样参加一次考试,然后请大家交叉阅卷。
在改客观题时,大家并没有什么异议;当改到主观题时,老师们开始嘀咕。有老师招呼主持活动的导师,为自己说情:“您看,对这道题,我这样想……这样答……有道理吧。可按照参考答案,却要扣光。那也太不合理了!至少也要给我两分吧。”导师一口回绝:“不行,改卷必须完全对照参考答案。要知道,你们的学生平时也是没有申诉权的。”
是啊,我们平时也是这样扣学生分的呀。当你换位后,才体会到自己教学行为的不当之处。其实,“装进去的是憋屈,而倒出来的却是反思”。在随后关于命题与拟制评分标准的研讨中,教师有了许多真心的收获。
在以往的教研活动中,教师关注的是“我怎样上好课”,巧妙的教案设计、紧凑的教学学教环节、流畅的教师语言、精美的电脑课件、无懈可击的师生问答等成为好课的标准。但在这些要素中,忽略了对“学生是如何学习”的研究。只有先学会体验学生立场,才能把握学习起点、选择学习方式、组织学习活动。
二、分析学习起点
美国教育心理学家奥苏泊尔曾说:“如果要把全部教育心理学还原为一句原理的话,我将会说,影响学习的重要因素是学生已经知道了什么,我们应该根据学生原有的知识状况进行教学。”能否准确把握学习起点,将决定教学活动的针对性和有效性。但教师是否重视并掌握学情分析的方法呢?
近两年,温州市教育教学研究院的朱跃跃老师和她的研究团队将“学情诊断”作为校本研修的重点方向。“在一堂五年级语文课上,教师关于一首小诗提了若干问题,有 20 个学生发了言,19 个讲得非常好。大家都觉得这是一堂堪称完美的课。”但朱老师又请另一所小学的三年级学生阅读了这首小诗,也向他们提了这几个问题,结果 93% 的学生已能基本回答。面对这个调查结果,我们还认为那节课是好课吗?
学情诊断是指教师在教学活动前,对学生相关知识基础及准备状况的了解与预测,为因材施教提供依据。学情诊断一般有广义、狭义之分。广义的学情指的是学生的家庭情况、身心健康状态、学习情况(学习基础、学习心理、学习需求)等;狭义的学情指学生已经知道了什么,学生需要我们教什么。
在校本研修实践中,温州团队提出“要从经验性的学情了解向研究性的学情分析发展”,研究科学、动态地诊断学情的方法。他们在前期课堂观察等实证研究的基础上,架构了学前、学中、学后三个阶段的学情诊断方法。学前,要关注学生的学习起点、学习差异、学习潜能等;学中,要诊断学习状态、思维状态、情绪状态、参与状态、交往状态等;学后,则要转向学习结果与学习的潜能。
与方法对应的还有工具。近年来,在争议中迅速推广的“导学案”其实也是学情诊断的一种工具。它借学生完成预学任务的过程,呈现哪些是学生能够独立解决的问题,哪些是学生自学后遗留的问题,以此作为教师后续指导的依据。“导学案”应该是一张简明的“任务单”,它着眼于基础知识的理解与思考,而不是操练性的关注技巧的习题。其批改反馈也应不同于常规的作业批改,要防止利害化的评判,避免学生重答案、轻思考,掩盖真实学情。
除了一些实证方法与实用工具外,教师还可以通过日常教学活动的细节改进来了解学情。如浙江省湖州师范附小教育集团通过学生作业错例的收集与分析,来研究学情,反思教学。较为流行的“课堂展示”,其实也是学情诊断的一个环节。让学生将知道的说出来,将为什么这样思考的道理讲明白,在展现自己的思维过程的同时,实现真理解与真运用。
三、研究学习规律
学生是如何实现学习的?
这是教育工作者们必须思考的问题。众多课堂教学模式的背后,其实都有关于这一问题的不同假设。不过,学习规律是客观的。只是人们因立场或经历的不同,可能会有不同的理解和认识。
研究学习规律的切入点很多,如学习主动性与驱动力、学习的发生机制、学习中的思维过程、学习成果的长效性、学习方式的个体差异、基于具体课程的学习特点等。教师应重视教学心理学,特别是学习心理学的研究成果的学习。
譬如,美国学者埃德加·戴尔以语言学习为例,通过实验比较分析了“采用不同的学习方式,学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)的多少”。研究发现:学习两个星期后,聆听能够记住学习内容的5%;阅读能够记住 10%;观看多媒体能够记住20%;观看现场演示能够记住 30%;参与讨论能够记住 50%;亲身体验,做中学能够记住 70%;学会后讲给别人听或进行应用能够记住 90%。这一研究有两点重要的启示,一是真正有效的学习应该是基于理解且能保持的学习;二是促进有效学习,必须要有学习方式的策划。
其实,教学改革的实质,就是转变学生的学习方式。这并不是由此及彼的教学模式更替,而是促进学生从被动学习向主动学习转变,从单调的“听讲操练”向多样的学习方式发展,从各学科划一的学习方式分化成体现课程性质的学习方式,同时克服“将一群学生视作一名学生来教”的弊习,关注学生个体差异组织学习。
如嘉兴市南湖区探索了基于学生独立预学的分享式学习,基于核心问题引领的探索性学习,基于“电子书包”的差异化教学,小学“全科阅读”的综合学习等多元教学模式。这些都是以“学习研究”为基础,以学习力的发展为目标,推广自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。
在宏观的学习方式策划之下,还要有微观的学习认知规律的研究。这里包含关于学科本体性知识的研究,以及对学生理解和掌握知识的思维过程的洞悉。前者属于学科专业素养的范畴,后者则是学生意识的体现。
案例 2:面对学生错误的方法与智慧
针对教师在作业批改环节“有批改,无分析”的现象,促进教师在作业批改中重视学生错例的分析,B 校小学数学教研组策划了一次教研活动。
先请两位教师(事先有准备的)分别讲述自己在分析学生错误基础上改进教学的故事,然后请其他教师即兴讲述自己的类似故事。在大家渐渐活跃起来后,主持人提供一个学生答题错误的案例,让大家独立思考15分钟,并分别将自己对学生思维过程、错误原因的分析和教学启示写下来。随后,大家分别发言,研讨生成学生错误思维的常见类型与分析学生错误的思路方法。
这一活动要求教师重视学生个案研究,借个案暴露学生的思维过程。学生目前的思维特点其实既是一种学情,也能指导后续教学。无论是学习进程中的经验性观察,还是借助工具了解学生思维的过程,从关注“教”到同时关注“学”,甚至更加重视“学”,已是当前教学研究的重要特征。
四、设计与组织学习活动
以往,教学设计较多地关注教,学生的学习行为往往处于“从动地位”。所以,我们试图以学习设计替代教学设计,以体现对学的关注,体现“促进学习”的研究立场。其实,教学设计是学生学习活动的设计及其运用的设想。这样,备课与上课就变成“设计与组织学习活动”的过程。这一提法的变换反映了研究思想方法的变化,具体体现在三方面:① 从“备教”转向“备学”,教师首先要研究学习规律,再来讨论学生学习活动的设计;② 将上课视为教师运用学习设计,组织学生开展学习的过程;③ 学习活动的设计可能突破45 分钟的课堂,将课前预学的设计、课堂学习讨论的设计、课后巩固延伸的设计甚至单元学习的整体设计都囊括其中。这一观念的突破,对于教师如何认识“完整的学习过程”会有很多帮助。
案例 3:围绕系列练习的现场设计
C 校组织了一次青年数学教师的课堂教学比赛。但是没有让选手们登场献技,而是将选手们集中起来,请大家就某一课时,在30 分钟内现场编制本课的例题、课堂练习、面向全体学生的课后巩固练习、面向学有余力学生的提高练习,并说明自己编制这些题目的思路。
30 分钟后,将选手们设计的练习及说明收上来,复印给评委人手一套。然后给每位选手 10 分钟,阐述自己练习设计及课堂运用的思路。在阐述的过程中,选手与评委展开了热烈的互动讨论。
表面上看,这次活动是在比练习设计,其实是在比备课。当然这与数学学科特点有一定的关系。因为构思好了这四方面的练习及其运用,一堂好的数学课便已基本成型。教师备课的要点在于学习活动的整体设计以及课堂组织的基本思路。当然这需要教师具有较好的专业素养。以这样的策划,独立地关注课堂教学的系列练习,更加突出基于任务促进学习的思想。
作业是与课堂同等重要的学习活动。作业研究,是“研究学生”的一个重要方面。作业研究可以从四个方面切入:① 从学习进程看作业的类型,不同阶段与环节的作业,应有不同的编制与运用策略,如课前预学的作业、随堂任务、紧跟教学进度的及时性课后作业、单元作业以及假期作业等都可分别研究。② 研究作业的功能,依据该作业在整个学习进展中的作用来设计作业,如引导预习的、促进理解的、提高熟练性的、促进记忆的、意在诊断的、补偿性的、促进形成知识体系的作业等。③ 研究作业的学科特点,有所区别地设计、运用与管理不同学科的作业。④ 研究教师作业布置、批改和反馈等行为。
五、促进“生本”发展
由于对学校教育质量的评价、对教师教学工作的评价、对学生学习的评价都呈现为一门门学科成绩的集合,因此不知不觉中加强了“学科本位”意识。而且以往的教研活动也都以学科为单位进行,参与教师通常是该学科的教师。尽管这样的学科教研活动在推动教师间资源共享、经验分享、探讨疑难方面发挥了诸多作用,但这也强化了教师的学科立场,缺乏对教育教学问题的综合思考。于是,大家也渐渐习惯了以“下围棋”的手法来“争夺”学生的时间。
要变“学科为本”为“学生为本”,促进学生健康和谐的发展,杭州市上城区探索了“班级协同教研”新模式,尝试“以学生为中心”的教研策划。相对于我们习以为常的“以学科为中心”的教研,这是浙江校本研修的新关注。
案例 4:驱动非主动参与学生的教学智慧
D 校有两种教研组,一是传统的以学科为单位的教研组,二是新成立的以班级为单位的新教研。任教四(9)班的语文、数学、英语、科学、美术、体育等学科的 9 位教师组成一个“班级协同教研组”。他们的研究对象是四(9)班的孩子们。
他们的第一个研修主题是“驱动非主动参与学生的教学智慧”。在研究中,大家分别阐述自己对该班学生的学情分析,并着重讨论那些非主动参与型的学生的特点与干预经验。经过连续 6 个月的研究,他们观察并分析了这些学生不爱参与的原因,并针对不同类型的学生,提出解决策略,促进不同程度学生的发展。
在有主题的班级协同教研中,共同的班级,同样的研究对象让教师在合作研究中“交集”,这也引导教师将研究兴趣转向活生生的学生。
“研究学生”是在“以学为中心”教学改革的实践中逐渐生发出来的,代表教育教学研究的一个方向,将促使教学研究技术与方法的发展,促进教学研究组织模式的再创新。(选自《人民教育》2014年第4期,责任编辑:钱丽欣
 
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